Ciencias de la Educación
Artículo de investigación
Necesidades
Educativas Especiales: Una mirada a la planificación de actividades según el
grado de discapacidad
Special Educational Needs: A look at the planning of activities according to the degree of disability
Necessidades Educacionais Especiais: um olhar
sobre o planejamento das atividades
de acordo com o grau de deficiência
Zoila María Paredes-Zhirzhan II zoilam.paredes@educación.gob.ec https://orcid.org/0000-0002-0454-3833 Diego Alberto
López-Altamirano I diego.lopez@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-8977-7497
Leonardo Daniel Llerena-Medina
VI leonardo.llerena@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0002-6276-0262 Jeanette
Marianela Chango-Simbaña V jeanette.chango@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0002-0593-414X William Eduardo
Paredes-Solís III eduardo.paredes@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-7277-4740 Abel Bernandido Paucar-Pomboza IV abel.paucar@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-5265-4928 Rosa Edilma Sanchez-Aguaguiña VII rositaguaguina92@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-8825-7537
Correspondencia: diego.lopez@educacion.gob.ec
*Recibido: 25
junio de 2021 *Aceptado: 31 de julio
de 2021 * Publicado: 18 de agosto de
2021
1. Ph.D. en Educación, Máster Universitario en Competencias
Docentes Avanzadas para Niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria,
Especialidad Matemática, Ingeniero Industrial, Tecnólogo en Mecánica Industrial,
Profesor Técnico en Mecánica Industrial, Estudiante de Doctorado en Educación, Docente
de Matemáticas y Física en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.
2. Máster Universitario en Liderazgo y Dirección de
Centros Educativos, Ingeniera en empresas, Docente de Matemáticas en la Unidad
Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.
3. Magíster en Seguridad Industrial mención Prevención
de Riesgos y Salud Ocupacional, Ingeniero Industrial, Tecnólogo en
mantenimiento industrial, Docente de Matemáticas y Física en la Unidad
Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.
4. Ingeniero Agrónomo, Docente de Ciencias Naturales y
Biología en la Unidad Educativa Puerta del Dorado, Tungurahua, Ecuador.
5. Máster universitario en competencias docentes
avanzadas para niveles de educación infantil, primaria y secundaria para
matemáticas, Docente de Ciencias Naturales e Industrialización de Productos
Alimenticios en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.
6. Tecnólogo en informática análisis de sistemas,
Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Cultura Física, Estudiante del
Máter en actividad física y entrenamiento deportivo Docente de Cultura Física
en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.
7. Psicóloga educativa y orientadora vocacional,
Orientadora vocacional y desarrollo emocional en SERCAPO EDUCATIVO, Tungurahua,
Ecuador.
Resumen
El
propósito del presente artículo de investigación fue conocer el nivel de
conocimiento pedagógico para desarrollar planificaciones con adaptaciones
curriculares para los estudiantes que presentan necesidades educativas
asociadas y no asociadas a una discapacidad. Desde el punto de vista del arte
científico se asumieron las participaciones de la UNESCO, (2005); Foutoul y Fierro, (2011), Espinosa, Gómez, y Cañedo,
(2012), Grijalba y Estévez, (2020) entre otros. La
investigación vislumbro un enfoque cuantitativo de nivel descriptivo, el
cuestionario fue la herramienta para la recolección de los datos, el cual fue
validado en su contenido por expertos en educación, la consistencia interna fue
evaluada mediante el Alpha de Cronbach
(0,88). La investigación permitió conocer que los docentes de educación
secundaria presentan un amplio desconocimiento sobre la forma de estructurar y
configurar las planificaciones para estudiantes con necesidades educativas
especiales en sus diferentes grados, así como la forma de trabajar
académicamente con este sector vulnerable de la sociedad. El trabajo pedagógico
desorientado que vienen realizando los docentes de educación secundaria, para
atender educativamente los requerimientos de los estudiantes con necesidades
educativas especiales es de baja calidad, todo en razón de que, el elemento
central que es la planificación no se puede encontrar elaborada con los
indicadores que garanticen el desarrollo de destrezas y habilidades que le
permitan al educando actuar de forma individual y colectiva en problemas
cotidianos que se presentan dentro del contexto.
Palabras Clave: Necesidades Educativa
Especiales; educación; asociadas; no asociadas; aprendizaje.
Summary
The purpose of this research article was to know the
level of pedagogical knowledge to develop plans with curricular adaptations for
students who present educational needs associated and not associated with a
disability. From the point of view of scientific art, the participations of
UNESCO, (2005); Foutoul and Fierro, (2011), Espinosa,
Gómez, and Cañedo, (2012), Grijalba
and Estévez, (2020) among others. The research
envisioned a quantitative approach at a descriptive level, the questionnaire
was the tool for data collection, which was validated in its content by
education experts, the internal consistency was
evaluated using Cronbach's Alpha (0.88). The research allowed us to know that
secondary education teachers have a wide lack of knowledge about how to structure
and configure plans for students with special educational needs in their
different grades, as well as how to work academically with this vulnerable
sector of society. The disoriented pedagogical work that
secondary education teachers have been doing to meet the educational
requirements of students with special educational needs is of low quality, all
because the central element, which is planning, cannot be found elaborated with
the indicators that guarantee the development of skills and abilities that
allow the learner to act individually and collectively in everyday problems
that arise within the context.
Keywords: Special Educational Needs; education; associated;
non-associated; learning.
Resumo
O objetivo deste
artigo de pesquisa foi conhecer
o nível de conhecimento
pedagógico para desenvolver planos de adaptações
curriculares para alunos que apresentam
necessidades educacionais associadas e não associadas à deficiência. Do
ponto de vista da arte científica, as participações
da UNESCO, (2005); Foutoul e Fierro, (2011),
Espinosa, Gómez e Cañedo, (2012), Grijalba e Estévez,
(2020) entre outros. A pesquisa previu
uma abordagem quantitativa em nível descritivo, o questionário foi o instrumento de
coleta de dados, o qual foi
validado em seu conteúdo por especialistas em educação, a consistência interna foi avaliada por meio do Alpha de Cronbach (0,88). A pesquisa permitiu
saber que os professores do ensino
médio possuem amplo desconhecimento sobre como estruturar e configurar planos para alunos
com necessidades educacionais especiais em suas diferentes séries, bem como como trabalhar academicamente com esse setor
vulnerável da sociedade. O trabalho pedagógico desorientado que os professores
do ensino médio vêm realizando para atender às necessidades educacionais dos alunos com necessidades
educacionais especiais é de
baixa qualidade, até porque
o elemento central, que é o planejamento, não se encontra elaborado com os indicadores que garantem o
desenvolvimento das competências
e habilidades que permitem ao
aluno agir individual e coletivamente
nos problemas cotidianos que surgem dentro do
contexto.
Palavras-chave: Necessidades Educacionais Especiais; Educação; associado; não associado; Aprendendo.
Introducción
Los cambios en el
ámbito educativo han reconocido minuciosamente la diversidad humana como una
realidad propia del entorno inclusivo, permitiendo acoger a cada uno de los
niños, niñas y jóvenes bajo el principio del respeto de sus cualidades y
características innatas de cada uno de ellos. En el mismo sentido, la praxis
educativa en las escuelas acarrea una ola de problemas debido a que el cuerpo
docente no desarrolla adaptaciones curriculares asertivas de acuerdo con el
grado de las necesidades afectando directamente el proceso de aprendizaje de
los educandos, que al no ser apreciadas sus diferencias individuales y sus
necesidades particulares, generan dificultades como: desmotivación, bajo
rendimiento académico, comportamientos conductuales inapropiados y entre otras
dificultades educativas.
Ford, Davern y Schonrr (1999), sustenta
que una educación inclusiva debe estar articulada con el desarrollo apropiado
de las planificaciones curriculares. Por lo tanto, el personal docente debe
estar capacitado, en virtud que es la figura principal para orientar espacios
dinámicos y adecuados, aunque el proceso de enseñanza sea igual para todos los
alumnos, la planificación de clase debe estructurarse acorde a las diferentes
necesidades educativas que el grupo de estudiantes exterioriza.
El estudio de forma específica tuvo como
propósito conocer la importancia sobre el desarrollo adecuado de las
planificaciones curriculares sujeta a las diversas necesidades educativas que
reflejan en el proceso de aprendizaje.
Desde esta
perspectiva, la educación general y la educación especial no deberían ser
consideradas como realidades separadas, sino que, por el contrario, deben
unificarse y generar un trabajo colaborativo para lograr los principios de una
educación para todos los niños, niñas y adolescentes (Espinosa, Gómez &
Cañedo, 2012). Respondiendo a la diversidad a través de un conjunto de recursos
tanto humanos como materiales, acogiendo pedagógicamente las necesidades
educativas que presenten los estudiantes en la educación regular.
Para Corredor
(2016), las planificaciones curriculares deben ser adaptado
acorde a las necesidades que presenta el educando, lo que significa, la
formación y preparación permanente del personal docente fortaleciendo el
desarrollo y manejo de estrategias sobre planificación educativa para la
inclusión. Es importante tener en consideración que los estudiantes presentan
su propio ritmo de aprendizaje, su desarrollo social y cultural, de allí la
relevancia y pertinencia de que los centros educativos en todos sus niveles
brinden las garantías absolutas para acoger a cada uno de los estudiantes con
sus diferentes formas de aprendizaje y, ante todo, el respeto a la parte física
e intelecto (Flórez, Moreno, Bermúdez & Cuevo,
2009).
Con la relación a
lo expuesto, el espacio educativo, debe estar orientado en cambios sujetos a un
modelo y construir procesos de mejoras continuas educativas, para lograr
ajustes necesarios en las propias prácticas, garantizando calidad integral en
el proceso de formación de los educandos a través de una planificación
curricular asertiva en función a las distintas realidades educativas.
Inclusión educativa
Investigadores
relevantes en el tema, como Foutoul & Fierro,
(2011) han distinguido que el concepto de inclusión origina confusiones, por lo
tanto, es importante clarificar conceptualmente su significado, para poder
avanzar en el desarrollo de prácticas inclusivas.
Una de las
principales confusiones ocurre entre integración escolar e inclusión educativa.
La UNESCO aclara el concepto de la siguiente manera: “La educación inclusiva,
más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a
la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para
analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje, con el de responder a la diversidad de los estudiantes” (UNESCO,
2005: 14). La integración es el mecanismo que busca realizar la inserción de
las personas con NEE, creando mecanismos externos a la educación regular que
reciben a los demás niños del contexto escolar. En cambio, en la inclusión, la
escuela o unidades educativas se adaptan a las características individuales de
los alumnos. Como señala Porras (2010) “La integración se basa en la
normalización de la vida del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo; sin embargo, la inclusión se presenta como un derecho de todos los
individuos, presenten o no algún tipo de necesidad” (p.50).
Necesidades educativas especiales
Las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) constituyen una desventaja o mayor dificultad para
el aprendizaje que el resto de sus pares y, por lo tanto, requiere de ayuda
adicional para alcanzar el desarrollo educativo en forma óptima. En la misma
línea Infante (2007), expresa que “las Necesidades Educativas Especiales
aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al
de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes
para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio. Por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes,
que pueden ser: profesionales, materiales, ajustes arquitectónicos y adaptaciones
curriculares” (Grijalba & Estévez ,2020).
Dentro del Estado
ecuatoriano las NEE se clasifican según la Ley Orgánica Intercultural de
Educación (LOEI, 2010) en primera instancia como Necesidades Educativas
Especiales no asociadas a la discapacidad, donde se pueden identificar a las
siguientes: Dislexia, Discalculia, Disgrafía, Disortografía,
Disfasia, Trastornos por déficit de atención e hiperactividad y Trastornos del
comportamiento. En un segundo grupo se encuentran las Necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad, donde se ubican las siguientes:
Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; Multidiscapacidades; y, Trastornos generalizados del
desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
entre otros).
Materiales y métodos
El desarrollo
metodológico vislumbró un estudio de enfoque cuantitativo, de alcance
descriptivo. El instrumento empelado para la investigación fue el cuestionario
online. Para efectuar los estudios investigativos se consideró una muestra de
150 docentes de nivel secundario adjudicados a la Zona 3 de Educación.
Para el
procedimiento de análisis de datos se empleó el software estadístico IBM SPSS
26, el cual permitió establecer características específicas de la muestra de
investigación, creando comparaciones entre las variables de estudio y
encontrando rasgos particulares que faciliten la elaboración de conclusiones
validas de investigación.
El proceso de
validación del contenido del instrumento se efectuó por expertos en educación
con Títulos de Doctor (PhD) en Educación, el proceso de fiabilidad del
instrumento se calculó mediante el Alpha de Conbrach mismo que alcanzo la valorización de 0,88.
Algunos autores
consideran un instrumento fiable, si el Alfa de Cronbach
se encuentra en el intervalo de 0.70 y 0.90 (Tavakol
y Dennick, 2011 y Nunnally
1994) establecen que 0.60 es aceptable para propósitos exploratorios y 0.70
para fines confirmatorios, resultando 0.80 “bueno” en un alcance explicativo.
Ahora bien, también un coeficiente mayor de 0.90 puede implicar redundancia de
ítems o indicadores y la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).
La fiabilidad del
instrumento mediante el Alfa de Cronbach, obtuvo un
cociente de 0,88. El estudio al ser de nivel descriptivo y en comparación al
postulado establecido por Nunnally de que si el mismo
supera el valor de 0.80 es aceptable, por tal razón el instrumento fue fiable
para su aplicación.
Procedimiento
Los participantes
fueron informados sobre el objetivo de estudio garantizando la confidencialidad
de la información recogida como lo establece el Art. 66, literal 19 de la
Constitución de la República del Ecuador (2008), en su parte pertinente dispone
“… Se reconocerá y garantizará a las personas el derecho a la protección de
datos de carácter personal que incluye el acceso a la información” (p. 49).
Análisis de datos
Para dar respuesta
a las preguntas de investigación, se emplearon pruebas estadísticas de análisis
de frecuencia y desviación estándar; para conocer los resultados previos que
orienten a saber el desarrollo de los estudiantes con NEE en el ámbito académico,
profesional y sociocultural.
Figura1. Nivel de
conocimiento para desarrollar planificaciones con adaptaciones curriculares
Los docentes de
educación secundaria presentan un bajo nivel de conocimientos para desarrollar
planificaciones con adaptaciones curriculares en los diferentes grados de
discapacidad física y cognitiva que presenten los educandos, Por lo cual, se
puede tipificar como una educación poco inclusiva la que se viene desarrollando
en los centros escolares de nivel secundario, en virtud de que, si la
planificación no se encuentra diseñada y desarrollada de forma estratégica bajo
la supervisión del personal especialista en necesidades educativas especiales,
a lo mejor no se alcance las destrezas y habilidades con los educandos que les
permita poder continuar con sus estudios en niveles superiores y, ante todo,
poder defenderse por sí mismo dentro del contexto social en los diferentes
ámbitos que éste sostiene.
Figura 2. Conocimiento de
los grados de discapacidad de los estudiantes con NEE
En su gran mayoría
los docentes de educación secundaria, no conocen en profundidad los diferentes
elementos y componentes que estructuran los grados de discapacidad de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, esto puede traer consigo,
serias complicaciones en la forma de tratar al educando en la parte pedagógica,
así como, en el desarrollo de actividades académicas, por tal razón, es
relevante que los organismos encargados de la educación que presenta
necesidades educativas ejecute procedimientos y acciones que logren dejar en
claro, cuáles son las enfermedades o trastornos que se ubican de forma
específica en cada uno de los grados, así como, ejemplificar en cada una de las
áreas la planificación que se debe desarrollar para tratar de forma asertiva a
los estudiantes y, brindarles calidad en los aprendizajes y equidad en ingreso
al sistema escolar.
Resultados.
Tabla 1: Estadística del
desarrollo pedagógico con estuantes que presentan NEE
|
Índices |
Resultados |
Porcentajes |
|
Media |
80.90 |
45.134% |
|
Mediana |
83.91 |
48.89% |
|
Moda |
100 |
49.69% |
|
Con. Est. NEE |
15 |
12.76% |
|
Educación, Profesión. |
102 |
78,65% |
|
Rango
|
87 |
72.15% |
|
Trascendencia
|
24.67% |
|
|
Desconocimiento
|
75.33% |
|
|
Desv. Tipica |
12.90 |
10.75% |
|
Asimetria |
0.19 |
|
|
Curtosis |
0.19 |
|
|
Coeficiente
de Variación |
28.62% |
|
|
Varianza
|
133.87 |
|
|
Centil 8 |
78 |
30% |
|
Centil 88 |
91 |
48.87% |
|
Error
de estimación |
8,94 |
8,98% |
El cálculo de los
cuartiles muestra que el 25 % de docentes conoce de manera superficial la forma
de elaborar planificaciones con adaptaciones curriculares, mientras que el 75%
indica un desconocimiento absoluto sobre la forma de planificar y trabajar de
forma asertiva con los estudiantes que presentan NEE, el valor del cuartil tres
es de 84 puntos, y el 25% del límite superior de los participantes indica que
los procesos de capacitación han sido intransigentes por la falta de práctica y
acompañamiento pedagógico por parte de los organismos gubernamentales
encargados de asistir a los educandos en estado de vulnerabilidad y con
necesidades asociadas y no a una
discapacidad. Las medidas señaladas muestran que existe una
concentración de participantes hacia los valores menores de la escala, lo cual
significa que la educación que se otorga a los estudiantes cono NEE puede ser
una inversión sin retorno para el Estado y la sociedad, debido a que, no se
conoce el trascender de los estudiantes y las actividades que desarrollen
posterior de egresar de los centros educativos de nivel secundario y superior.
El índice de
asimetría Alpha sub tres que se calcula con base a
los desvíos de los valores que guardan relación con la media es positivo,
alcanzando los 0.19 puntos, lo cual indica que hay una ligera concentración
hacia los valores bajos y la distribución está coleada hacia los valores altos;
esta caracterización no es mala en relación al conocimiento de procederes de
las personas, en razón de que la misión de los centros educativos de orden
secundario y suprior se orienta hacia la formación, pero también es prudencial
que se lleve un registro de sus futuras actividades, en razón de que se está
tratando con el sector más vulnerable de la sociedad.
Finalmente, se
evalúa la altura relativa alcanzada por la distribución, donde el índice Alpha sub cuatro alcanza la valoración de 0.19 puntos, lo
cual indica que la medida es leptocúrtica, y tiene
una concentración de puntajes bastante fuerte en comparación con la media que
es de 80.90 puntos. Por lo cual se puede tipificar que el 75.33% de docentes,
desconoce de forma absoluta el mecanismo de planificar las actividades
significativas para los educandos que presentan NEE.
Discusión
La labor pedagógica
que se desarrolla con los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, constituye una armadura pedagógica que debe estar focalizada no
solamente a la construcción de conocimiento, sino también con la forma que se
planifica y escoge las destrezas a desarrollar. En este orden de ideas, se
comparte los resultados alcanzados por Grijalba &
Estévez, (2020) donde, se observa que, en la mayoría de los centros educativos
secundarios, se desconoce la forma pertinente de planificar las actividades
académicas para asistir a los educandos que se encuentran dentro de este grupo
social.
La falta de
capacitaciones consistentes en el área de necesidades educativas especiales por
parte de los organismos encargados de asistir a este grupo de la sociedad
considerado como vulnerable, tiene el yacimiento para que los docentes de
educación secundaria presente serias falencias en el desarrollo de la
planificación y en el accionar educativo con los estudiantes que presentan NEE
lo cual, se puede contrastar con la investigación realizada por Foutoul & Fierro, (2011) donde, se tipifica que la
falta de capacitación ejemplificada por áreas, por parte de las entidades
educativas encargadas de asistir a los educandos que presentan necesidades
educativas especiales, puede ser el origen para el desarrollo incorrecto de las
planificaciones curriculares con las adaptaciones y el trabajo escolar con los
alumnos.
Conclusión
El desconocimiento
del accionar pedagógico para el desarrollo de las planificaciones con
adaptaciones curriculares por parte de los docentes, pone en serio riesgo la
educación de los estudiantes considerados como vulnerables, por lo que es
primordial que las direcciones educativas encargadas de velar por la calidad y
la mejora continua en la educación, actúen de forma prioritaria en la
capacitación por áreas de estudio, con la finalidad de adiestrar al maestro en
términos de pedagogía y práctica educativa con alumnos que presenta deficiencia
física e intelectual.
El trabajo
pedagógico desorientado que vienen realizando los docentes de educación
secundaria, para atender educativamente los requerimientos de los estudiantes
con necesidades educativas especiales es de baja calidad, todo en razón de que,
el elemento central que es la planificación no se puede encontrar elaborada con
los indicadores que garanticen el desarrollo de destrezas y habilidades que le
permitan al educando actuar de forma individual y colectiva en problemas
cotidianos que se presentan dentro del contexto.
Finalmente, es
pertinente poner de manifiesto que, si la mayoría de docentes de educación
secundaria diseña y elabora planificaciones con adaptaciones curriculares sin una fundamentación técnico pedagógica, se
está jugando con el rol más delicado que encarga la sociedad a los centros
escolares, la cual radica en la preparación y adquisición de conocimientos
significativos en los educandos, para que puedan seguir alcanzando nuevos
subniveles de formación, o que sencillamente, las ilustraciones les permitan
insertarse dentro de la comunidad como sujetos productivos y que dependan de sí
mismo para su subsistencia.
Referencias
1.
Alvarado,
L., y García, M. (2008). Características más Relevantes del Paradigma SocioCrítico: su Aplicación en Investigaciones de Educación
Ambiental y de Enseñanza de las Ciencias realizadas en el Doctorado de
Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Revista Universitaria de
Investigación, 9(2), 187-202.
2.
Espinosa,
C., Gómez, V., & Cañedo, C. (2012). ¿Integración o inclusión? La educación
superior ecuatoriana y el pleno acceso de estudiantes con discapacidad. Revista
Ciencia y Sociedad, 37(3), 1-19.
3.
Fajardo,
S. (2017). La Educación Superior Inclusiva en algunos países de Latinoamérica:
Avances, Obstáculos y Retos. Universidad de Manizales-Cinde.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(1), 171-197.
4.
Flórez,
R., Moreno, M., Bermúdez, J., & Cuevo, C (2009).
Lineamientos de política para la atención educativa de las poblaciones en
situación de discapacidad en las instituciones de educación superior en
Colombia. Revista Areté. Fonoaudiología
Iberoamericana, 9, 358- 376.
5.
Foutoul, M.,
& Fierro, M. (2011). Escuelas inclusivas en Latinoamérica: ¿Cómo gestionan
el aprendizaje y la convivencia? Revista Latinoaméricana
de Educación inclusiva, 5(2), 101-109.
6.
Grijalba
Bolaños, J. G., & Estévez Pichs, M. A. (2020). La
inclusión escolar un reto para la formación de Licenciados en Educación.
Universidad y Sociedad, 12(1), 313-322.
7.
Infante,
M. (2007, septiembre). Inclusión educativa en el cono sur: Chile. Taller
Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina
y Cono Sur, UNESCO, Buenos Aires.
8.
Ley Organica de Educación Superior (LOES). (2010, 12 de
octubre). Registro Oficial Suplemento 298. Quito. https://bit.ly/3bPm
9.
Nunnally, J; y Bernstein, I. (1994). The Assessment of Reliability. Psychometric Theory, 3(1),
248-292.
10. Porras, J. (2010). El valor de la Educación
Intercultural. Madrid: Editorial Visión Libros.
11. Tavacol,M; y Dennick, R.
(2011). Making sense of Cronbach's alpha. International Journal of Medical Education,
2(1), 53 - 55. doi:10.5116/ijme.4dfb.8dfd
12. UNESCO (2005). Orientaciones para la Inclusión:
Asegurar el Acceso a la Educación para Todos. París: autor.
©2020 por los autores. Este artículo
es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la
licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).|