Ciencias técnicas y aplicadas
Artículo de investigación
Impacto de la
COVID-19 en el estrés académico en estudiantes universitarios
Impact of COVID-19 on academic stress in college students
Impacto da
COVID-19 no estresse acadêmico
dos estudantes de graduação
Illich Xavier
Talavera-SalasI italavera@unap.edu.pe https://orcid.org/0000-0002-4258-9162 Carmen Eliza Zela-PacoriII ce.zela@unaj.edu.pe https://orcid.org/0000-0002-2063-32
Serapio Cecilio Calcina-CuevasIII sc.calcina@unaj.edu.pe https://orcid.org/0000-0001-5386-7685 Jesús Esteban Castillo-MachacaIV D01323821@uancv.edu.pe https://orcid.org/0000-0003-4595-7589
Correspondencia: italavera@unap.edu.pe
*Recibido: 20
de julio de 2021 *Aceptado: 30 de julio
de 2021 * Publicado: 30 de agosto de
2021
I.
Universidad Nacional del Altiplano,
Perú
II.
Universidad Nacional de Juliaca, Perú
III.
Universidad Nacional de Juliaca, Perú
IV.
Universidad Andina Néstor Cáceres
Velásquez, Perú
Resumen
La
investigación tuvo como objetivo estimar el nivel de estrés académico en
estudiantes de gestión pública de una universidad pública de Juliaca, durante
la pandemia de Covid-19. El estudio fue descriptivo, transversal, realizado en
337 estudiantes universitarios de I a X ciclo, respondieron al Inventario de
Estrés Académico SISCO SV de 47 ítems, con alta fiabilidad (α=0,933). Se hallo que el nivel de estrés académico en
la dimensión estresores fue moderado y los más frecuentes fueron:
competitividad entre compañeros (32,9%), sobrecarga de tareas y trabajos
(33,9%), nivel de exigencia de profesores (33,8%), formas de evaluación de
profesores (32,3%), tipo de trabajos solicitados (27,1%) y profesores muy
teóricos (27,3%), tiempo limitado para hacer trabajos (27,9), asistir a clases
aburridas o monótonas (21,1%). El nivel de estrés académico en la dimensión
síntomas fue moderado, y los más frecuentes fueron: trastornos del sueño (25,8),
dolor de estómago (24,6), dolor de cabeza (26,4%), morderse las uñas (22,0%),
mayor necesidad de dormir (26,1%), angustia o desesperación (26,1%). El nivel
de estrés académico en la dimensión estrategias de afrontamiento fue moderado,
y los más frecuentes fueron: Las estrategias de afrontamiento más utilizadas
fueron: habilidad asertiva (34,4%), escuchar música o ver televisión (33,2%),
concentrarse en resolver la situación (35,6%), elogiar la forma de actuar
(31,1%), establecer soluciones concretas (32,9%), hacer ejercicio físico
(31,5). Se concluye que los estudiantes universitarios de ambos sexos
presentaron un nivel de estrés académico moderado en las dimensiones y en la
valoración global.
Palabras
clave: Estrés académico; Universidad; Estudiantes;
COVID-19, Educación.
Abstract
The objective of the research was to estimate the level
of academic stress in public
management students of a public university in Juliaca, during the Covid-19 pandemic. The study
was descriptive, cross-sectional, carried out on 337 university
students from I to X cycle, who responded to the 47-item SISCO SV Academic
Stress Inventory, with high reliability
(α=0.933). It
was found that the level
of academic stress in the stressors dimension was moderate and the most frequent
were: competitiveness among classmates (32.9%), overload of tasks and work (33.9%), level of teacher demands (33.8%), forms of teacher evaluation (32.3%), type of work requested (27.1%) and very theoretical teachers (27.3%), limited time to
do work (27.9), attending boring or monotonous
classes (21.1%). The level of academic stress in the symptoms dimension
was moderate, and the most frequent
were: sleep disorders (25.8), stomach ache (24.6), headache (26.4%), nail biting (22.0%), increased need for sleep (26.1%), anguish or despair
(26.1%). The level of academic stress in the coping strategies dimension was moderate,
and the most frequent were: The most frequently
used coping strategies were: assertive ability (34.4%), listening to music or watching television
(33.2%), concentrating on resolving the situation
(35.6%), praising the way of acting (31.1%), establishing concrete solutions
(32.9%), doing physical exercise (31.5). It is concluded that
university students of both sexes presented
a moderate level of academic stress in the dimensions and in the global assessment.
Key words: Academic
stress; University; Students;
COVID-19, Education.
Resumo
O
objetivo da pesquisa era estimar o nível de estresse acadêmico em estudantes de administração pública em uma universidade pública em Juliaca durante a pandemia de Covid-19. O estudo foi descritivo,
transversal, realizado em 337 estudantes
universitários do ciclo I ao
X, que responderam ao
47-item SISCO SV Inventário de Estresse
Acadêmico, com alta confiabilidade (α=0,933). Constatou-se que o nível de estresse acadêmico na dimensão estressante foi moderado e os mais freqüentes foram: competitividade entre pares (32,9%), sobrecarga de tarefas e trabalho (33,9%), nível de exigência dos professores (33,8%), formas de avaliação
dos professores (32,3%), tipo de trabalho
solicitado (27,1%) e professores muito
teóricos (27,3%), tempo limitado para fazer o trabalho (27,9), freqüentando
aulas monótonas ou enfadonhas
(21,1%). O nível de estresse
acadêmico na dimensão dos sintomas foi moderado, e os sintomas mais freqüentes
foram: distúrbios do sono (25,8), dor de estômago (24,6), dor de cabeça (26,4%), mordida de unhas
(22,0%), aumento da necessidade de dormir (26,1%), angústia ou desespero (26,1%). O nível de estresse acadêmico na dimensão das estratégias de enfrentamento foi moderado, e as mais freqüentes foram: as estratégias de enfrentamento mais utilizadas foram:
habilidades assertivas (34,4%), ouvir
música ou assistir TV
(33,2%), concentrar-se em resolver a situação (35,6%), elogiar a forma de agir
(31,1%), estabelecer soluções
concretas (32,9%), fazer exercício
físico (31,5). Conclui-se
que os estudantes universitários
de ambos os sexos apresentaram um
nível moderado de estresse acadêmico nas dimensões
e na avaliação global.
Palavras-chave: Estresse acadêmico; Universidade; Estudantes;
COVID-19, Educação.
Introducción
La
actual pandemia de COVID-19 está teniendo efectos devastadores en la salud y en
la vida de una gran parte de la población mundial (Alcántara, 2020). Nos encontramos
frente a una situación sin precedentes. La pandemia ha llegado para trastocar
las formas de vincularnos, la manera en que realizamos nuestras adquisiciones
generales, las dinámicas sociales y familiares, hasta nuestro transitar por el
sistema educativo (Gazzo, 2020). En el ámbito
universitario la transformación urgente de las clases presenciales, ha obligado
a transitar hacia una docencia online de urgencia y sin planificación
(García-Peñalvo et al., 2020). Donde no se puede decir que las universidades
hayan realizado un proceso de transformación integral de su docencia hacia el
modelo online, tampoco se pretendía (García et al., 2020) quedando un gran
desafío de enseñar y aprender en tiempos de pandemia.
El
impacto de la pandemia ha ocasionado cambios en los sectores sociales,
económicos, académicos; estos cambios llevaron a paralizar los sectores y/o ha
modificado su actuar. La migración de la educación presencial a la educación
virtual para dar continuidad a los procesos formativos universitarios en medio
del cumplimiento de las medidas de aislamiento y distanciamiento social
(Cayo-Rojas & Agramonte-Rosell, 2020), ha permitido que los estudiantes
universitarios continúen con su formación profesional desde casa (Montalvo
& Montiel, 2020). Sin embargo, el confinamiento por la pandemia, ha
ocasionado un conjunto de reacciones físicas y mentales que la persona sufre
cuando se ve sometida a diversos factores que superan su capacidad para
enfrentarse a ello.
La
transición educativa no ha sido fácil, pues implica la implementación de nuevas
estrategias didácticas a nivel sincrónico y asincrónico muy distintas a las que
tradicionalmente se realizan en aulas presenciales. En conjunto al esfuerzo
necesario para adaptarse, la deficiente infraestructura de red genera
situaciones de frustración entre todos los involucrados en la dinámica
pedagógica (Alania et al., 2020). Para los estudiantes universitarios
principalmente, la presión académica resulta natural como señala el estudio de
(Suárez & Díaz, 2015); (García-Ros et al., 2012); (Gutiérrez et al., 2010);
(Román et al., 2008); (Martín, 2007). Sin embargo, las deficiencias en los
modelos de educación virtual y las modificaciones en su dinámica social,
generan un notable impacto mental y desgaste emocional, y si bien son una
generación destacada por su apego a la tecnología y su capacidad adaptativa, es
natural tal reacción, como en cualquier ser humano, ante una gran modificación
de su estilo de vida (Alania et al., 2020).
Tras
estar en uno de los procesos que más han impactado en la educación en general y
en la universitaria en particular, llega el momento de reflexionar y sacar
conclusiones que sirvan para afrontar el futuro cercano y más profundamente la
evolución de la educación superior con un horizonte temporal más amplio (García
& Corell, 2020). En este contexto la
investigación pretende medir el estrés académico de estudiantes universitarios,
orientado a identificar tres aspectos importantes: agentes estresores, síntomas
del estrés y estrategias de afrontamiento.
Materiales
y métodos
Diseño
del estudio. - El estudio fue cuantitativo, con una
perspectiva educativa. Es de enfoque cuantitativo porque se medirá la variable
de estudio y se recogerá evidencia empírica (Bernal, 2010; Carrasco, 2006;
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, 2014; Vara, 2010). Tiene
perspectiva educativa porque investigara el estrés académico de los estudiantes
universitarios. El diseño de investigación es de tipo no experimental de corte
transversal de alcance descriptivo (Carrasco, 2006; Domínguez, 2018).
Población
y muestra. - Se eligió a estudiantes de la Escuela
Profesional de Gestión Pública y Desarrollo Social de una universidad pública
de Juliaca, los mismos que fueron invitados a ser parte del estudio. La muestra
fue no probabilística, por cuotas y estuvo compuesto por 337 estudiantes
matriculados distribuidos desde el I hasta el X ciclo de estudios.
Recolección
de datos. - El
proceso de reclutamiento de los participantes se coordinó con las instancias
correspondiente e incluyó un comunicado para informar sobre el estudio y el
inicio de la investigación. Luego, los estudiantes recibieron el instrumento de
la investigación para su resolución, por medio del correo electrónico.
El
instrumento denominado Inventario de Estrés Académico SISCO SV diseñado por
Barraza (2018), fue adaptado al contexto de la crisis por COVID-19 por Alania
et al., (2020) estuvo compuesto por 47 ítems distribuidos en tres dimensiones:
estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento. Con seis opciones de
respuestas cada una en escala tipo Likert, se puedo asignar un puntaje en una
escala de 0 a 5 puntos, donde 0 denota nunca, 1 denota casi nunca, 2 denota
raras veces, 3 denota algunas veces, 4 denota casi siempre, 5 indica siempre.
El puntaje global mínimo es de 0 puntos y el puntaje global máximo es de 235
puntos. La consistencia interna se realizó a través del coeficiente Alfa de
Cronbach, mediante la varianza de los ítems, obteniendo alta fiabilidad
(0,933).
Análisis
estadístico. – La información se ingresó en una matriz de
datos creada en el software estadístico SPSS 25 (IBM, Armonk,
New York) y Microsoft Office Excel 2016 (Microsoft, Seattle, WA). Luego de la
curación de datos, se aplicó el análisis estadístico univariado
para obtener frecuencias absolutas y relativas e intervalos de confianza para
proporciones al 95%.
Resultados
y Discusión
El
estudio se realizó a 337 estudiantes universitarios de diferentes ciclos de
estudios. Según el sexo el 36,2% fueron de sexo masculino y el 63,8% de sexo
femenino y la edad media de 24 ± 2,24 años [17 a 29 años].
Estrés
académico. – El nivel de estrés académico en la dimensión estresores fue
moderado en mujeres (35%) y varones (19,2%), en la dimensión síntomas fue
moderado en mujeres (35,9%) y moderado en varones (19,1%) y en la dimensión
estrategias de afrontamiento fue moderado en mujeres (43,3%) y varones (19,6%).
Ver tabla 1.
|
Dimensión |
Masculino (n=122) |
Femenino (n=215) |
||
|
N |
% |
N |
% |
|
|
Estresores |
|
|
|
|
|
Nivel
leve |
20 |
5,7 |
27 |
8,0 |
|
Nivel moderado |
66 |
19,6 |
118 |
35,0 |
|
Nivel severo |
36 |
10,7 |
70 |
20,8 |
|
Síntomas |
|
|
|
|
|
Nivel
leve |
18 |
5,3 |
32 |
9,5 |
|
Nivel moderado |
67 |
19,9 |
121 |
35,9 |
|
Nivel severo |
37 |
11,0 |
62 |
18,4 |
|
Afrontamiento |
|
|
|
|
|
Nivel
leve |
14 |
4,2 |
19 |
5,6 |
|
Nivel moderado |
66 |
19,6 |
146 |
43,3 |
|
Nivel severo |
42 |
12,5 |
50 |
14,8 |
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Los
estresores más frecuentes fueron: competitividad
entre compañeros (32,9%), sobrecarga de tareas y trabajos (33,9%), nivel de
exigencia de profesores (33,8%), formas de evaluación de profesores (32,3%),
tipo de trabajos solicitados (27,1%) y profesores muy teóricos (27,3%), tiempo
limitado para hacer trabajos (27,9), asistir a clases aburridas o monótonas
(21,1%). Ver tabla 2.
|
Estresores |
Frecuencia |
|||||||||||
|
Nunca |
Casi
nunca |
Raras
veces |
Algunas
veces |
Casi
siempre |
Siempre |
|||||||
|
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
|
|
Competitividad entre compañeros |
17 |
5,0 |
29 |
8,6 |
52 |
15,4 |
67 |
19,9 |
111 |
32,9 |
61 |
18,1 |
|
Sobrecarga de tareas y trabajos |
8 |
2,4 |
28 |
8,3 |
38 |
11,3 |
94 |
27,9 |
114 |
33,8 |
55 |
16,3 |
|
Personalidad y carácter de profesores |
10 |
3,0 |
35 |
10,4 |
55 |
16,3 |
105 |
31,2 |
96 |
28,5 |
36 |
10,7 |
|
Formas de evaluación de profesores |
5 |
1,5 |
49 |
14,5 |
55 |
16,3 |
109 |
32,3 |
76 |
22,6 |
43 |
12,8 |
|
Nivel de exigencia de profesores |
9 |
2,7 |
41 |
12,2 |
54 |
16,0 |
92 |
27,3 |
106 |
31,5 |
35 |
10,4 |
|
Tipo de trabajos solicitados |
10 |
3,0 |
37 |
11,0 |
69 |
20,5 |
92 |
27,3 |
82 |
24,3 |
47 |
13,9 |
|
Profesores muy teóricos |
14 |
4,2 |
56 |
16,6 |
69 |
20,5 |
92 |
27,3 |
70 |
20,8 |
36 |
10,7 |
|
Participación en clase |
20 |
5,9 |
36 |
10,7 |
59 |
17,5 |
90 |
26,7 |
74 |
22,0 |
58 |
17,2 |
|
Tiempo limitado para hacer trabajos |
1 |
,3 |
34 |
10,1 |
67 |
19,9 |
85 |
25,2 |
94 |
27,9 |
56 |
16,6 |
|
Exámenes, prácticas o trabajos |
13 |
3,9 |
48 |
14,2 |
71 |
21,1 |
99 |
29,4 |
79 |
23,4 |
27 |
8,0 |
|
Exposición de un tema |
18 |
5,3 |
60 |
17,8 |
53 |
15,7 |
84 |
24,9 |
76 |
22,6 |
46 |
13,6 |
|
Poca claridad de los trabajos |
26 |
7,7 |
53 |
15,7 |
80 |
23,7 |
83 |
24,6 |
66 |
19,6 |
29 |
8,6 |
|
Profesores mal preparados |
39 |
11,6 |
69 |
20,5 |
69 |
20,5 |
67 |
19,9 |
63 |
18,7 |
30 |
8,9 |
|
Asistir a clases aburridas o
monótonas |
32 |
9,5 |
55 |
16,3 |
62 |
18,4 |
70 |
20,8 |
71 |
21,1 |
47 |
13,9 |
|
No entender los temas que se abordan |
25 |
7,4 |
47 |
13,9 |
73 |
21,7 |
84 |
24,9 |
67 |
19,9 |
41 |
12,2 |
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
El
síntoma más frecuente fue: trastornos
del sueño (25,8), dolor de estómago (24,6), dolor de cabeza (26,4%), morderse
las uñas (22,0%), mayor necesidad de dormir (26,1%), angustia o desesperación
(26,1%). Ver tabla 3.
|
Síntomas (reacciones) |
Frecuencia |
|||||||||||
|
Nunca |
Casi
nunca |
Raras
veces |
Algunas
veces |
Casi
siempre |
Siempre |
|||||||
|
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
|
|
Trastornos del sueño (insomnio, pesadilla) |
17 |
5,0 |
41 |
12,2 |
69 |
20,5 |
78 |
23,1 |
87 |
25,8 |
45 |
13,4 |
|
Fatiga crónica (cansancio permanente) |
26 |
7,7 |
41 |
12,2 |
75 |
22,3 |
97 |
28,8 |
56 |
16,6 |
42 |
12,5 |
|
Dolores de cabeza o migrañas |
27 |
8,0 |
36 |
10,7 |
71 |
21,1 |
89 |
26,4 |
78 |
23,1 |
36 |
10,7 |
|
Dolor de estómago o diarrea |
14 |
4,2 |
39 |
11,6 |
71 |
21,1 |
76 |
22,6 |
83 |
24,6 |
54 |
16,0 |
|
Rascarse, morderse las uñas,
frotarse, etc. |
41 |
12,2 |
52 |
15,4 |
64 |
19,0 |
58 |
17,2 |
74 |
22,0 |
48 |
14,2 |
|
Somnolencia, mayor necesidad de
dormir |
17 |
5,0 |
41 |
12,2 |
66 |
19,6 |
73 |
21,7 |
88 |
26,1 |
52 |
15,4 |
|
Incapacidad de relajarse y estar tranquilo |
20 |
5,9 |
45 |
13,4 |
51 |
15,1 |
85 |
25,2 |
84 |
24,9 |
52 |
15,4 |
|
Sentimientos de depresión y tristeza |
18 |
5,3 |
33 |
9,8 |
61 |
18,1 |
86 |
25,5 |
77 |
22,8 |
62 |
18,4 |
|
Ansiedad, angustia o desesperación |
12 |
3,6 |
34 |
10,1 |
62 |
18,4 |
84 |
24,9 |
88 |
26,1 |
57 |
16,9 |
|
Dificultades para concentrarse |
29 |
8,6 |
47 |
13,9 |
64 |
19,0 |
77 |
22,8 |
74 |
22,0 |
46 |
13,6 |
|
Agresividad o aumento de
irritabilidad |
65 |
19,3 |
53 |
15,7 |
80 |
23,7 |
57 |
16,9 |
47 |
13,9 |
35 |
10,4 |
|
Tendencia a contradecir, discutir o
pelear |
62 |
18,4 |
59 |
17,5 |
85 |
25,2 |
49 |
14,5 |
43 |
12,8 |
39 |
11,6 |
|
Aislamiento de los demás. |
35 |
10,4 |
44 |
13,1 |
79 |
23,4 |
61 |
18,1 |
64 |
19,0 |
54 |
16 |
|
Desgano para realizar tareas |
27 |
8,0 |
42 |
12,5 |
64 |
19,0 |
86 |
25,5 |
58 |
17,2 |
60 |
17,8 |
|
Aumento/reducción en consumo de
alimentos |
14 |
4,2 |
36 |
10,7 |
74 |
22,0 |
90 |
26,7 |
88 |
26,1 |
35 |
10,4 |
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Las estrategias de
afrontamiento más utilizadas fueron: habilidad asertiva (34,4%), escuchar
música o ver televisión (33,2%), concentrarse en resolver la situación (35,6%),
elogiar la forma de actuar (31,1%), establecer soluciones concretas (32,9%),
hacer ejercicio físico (31,5). Ver tabla 4,
|
Estrategias de afrontamiento |
Frecuencia |
|||||||||||
|
Nunca |
Casi nunca |
Raras veces |
Algunas veces |
Casi siempre |
Siempre |
|||||||
|
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
N° |
% |
|
|
Habilidad asertiva (defender preferencia) |
10 |
3,0 |
30 |
8,9 |
41 |
12,2 |
116 |
34,4 |
99 |
29,4 |
41 |
12,2 |
|
Escuchar música o ver televisión |
3 |
0,9 |
23 |
6,8 |
65 |
19,3 |
79 |
23,4 |
112 |
33,2 |
55 |
16,3 |
|
Concentrarse en resolver la situación |
5 |
1,5 |
38 |
11,3 |
52 |
15,4 |
120 |
35,6 |
93 |
27,6 |
29 |
8,6 |
|
Elogiar forma de actuar |
26 |
7,7 |
31 |
9,2 |
95 |
28,2 |
105 |
31,2 |
59 |
17,5 |
21 |
6,2 |
|
Encomendarse a Dios o asistir a misa |
23 |
6,8 |
62 |
18,4 |
78 |
23,1 |
79 |
23,4 |
67 |
19,9 |
28 |
8,3 |
|
Buscar información sobre la situación |
30 |
8,9 |
39 |
11,6 |
65 |
19,3 |
99 |
29,4 |
78 |
23,1 |
26 |
7,7 |
|
Solicitar el apoyo de mi familia o amigos |
39 |
11,6 |
62 |
18,4 |
86 |
25,5 |
67 |
19,9 |
58 |
17,2 |
25 |
7,4 |
|
Contar lo que me pasa a otros |
29 |
8,6 |
47 |
13,9 |
80 |
23,7 |
96 |
28,5 |
65 |
19,3 |
20 |
5,9 |
|
Establecer soluciones concretas |
10 |
3,0 |
31 |
9,2 |
80 |
23,7 |
111 |
32,9 |
74 |
22,0 |
31 |
9,2 |
|
Evaluar lo positivo/negativo de propuestas |
13 |
3,9 |
34 |
10,1 |
60 |
17,8 |
110 |
32,6 |
90 |
26,7 |
30 |
8,9 |
|
Mantener el control de emociones |
10 |
3,0 |
34 |
10,1 |
66 |
19,6 |
101 |
30,0 |
98 |
29,1 |
28 |
8,3 |
|
Recordar situaciones similares |
23 |
6,8 |
30 |
8,9 |
75 |
22,3 |
101 |
30,0 |
60 |
17,8 |
48 |
14,2 |
|
20 |
5,9 |
45 |
13,4 |
71 |
21,1 |
106 |
31,5 |
67 |
19,9 |
28 |
8,3 |
|
|
Elaboración de un plan para enfrentar la
situación |
19 |
5,6 |
31 |
9,2 |
79 |
23,4 |
106 |
31,5 |
78 |
23,1 |
24 |
7,1 |
|
Tratar de obtener lo positivo de la situación
|
9 |
2,7 |
18 |
5,3 |
76 |
22,6 |
104 |
30,9 |
97 |
28,8 |
33 |
9,8 |
|
Navegar en internet |
39 |
11,6 |
61 |
18,1 |
62 |
18,4 |
74 |
22,0 |
67 |
19,9 |
34 |
10,1 |
|
Jugar videojuegos |
104 |
30,9 |
43 |
12,8 |
73 |
21,7 |
86 |
25,5 |
28 |
8,3 |
3 |
0,9 |
Fuente:
Encuesta aplicada a los estudiantes.
La mayor proporción de los estudiantes
universitarios presentan moderado estrés académico tanto en mujeres y varones (72,7%),
Un porcentaje mínimo presenta severo estrés (22,6%) en su mayoría fueron
mujeres (13,4%). Ver tabla 5.
Tabla 5. Nivel de estrés académico global
en estudiantes universitarios durante la pandemia de
COVID-19
|
Sexo |
Leve |
Moderado |
Severo |
|||
|
N |
% |
N |
% |
n |
% |
|
|
Masculino (n=122) |
6 |
1,8 |
85 |
25,2 |
31 |
9,2 |
|
Femenino
(n=215) |
10 |
3 |
160 |
47,5 |
45 |
13,4 |
|
Total |
16 |
4,7 |
245 |
72,7 |
76 |
22,6 |
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Discusión
La
transición a la vida universitaria requiere que los estudiantes realicen
esfuerzos por adaptarse a un nuevo rol, normas, responsabilidades y demandas
académicas, en un ambiente que tiene un trasfondo de mayor competitividad, en
un contexto de pandemia por COVID-19. El estudiante universitario se enfrenta a
situaciones estresantes relacionadas con actividades academias o la
incertidumbre sobre su futuro como profesional (Restrepo et al., 2020).
Con respecto
a los estresores, tanto en mujeres y varones es moderado, con esta tendencia,
podemos afirmar la incidencia de los factores del ambiente educativo que
generan presión o sobrecarga al estudiante (Restrepo et al., 2020), en el contexto de pandemia por el COVID-19,
está afectando de manera intermitente a los universitarios. Por ello, es
necesario implementar programas de tutoría virtual, dirigido por especialistas,
con el fin de prevenir posibles casos de deserción universitaria (Caldera et al., 2007; Estrada et
al., 2021; Gretel & Daniela, 2019; Ramos Ticcla et al., 2020).
Dentro
de los factores más predominantes que generan estrés, se encuentran la
competitividad entre compañeros, en búsqueda de mejores calificaciones, con el
fin de tener becas educativas que ofrece la SUNEDU, por otra parte, sobresale
la sobrecarga de tareas y trabajos, ello se debe, como mencionan (Asenjo et al., 2021) “a medida que los estudiantes avanzan a ciclos
superiores de su formación académica, porque los contenidos son acumulativos y
el estudiante debe llegar con conocimientos previos sólidos para tener un
rendimiento óptimo” (p. 63).
Así
mismo, otro estresor predomínate es el tiempo limitado para trabajos, que con
la pandemia, requiere el estudiante de uso de tecnologías de información y el
acceso a conectividad, como lo resaltan los estudios de (Alcántara, 2020; Álvarez, 2020;
Espinosa et al., 2020; Gairín & Mercader, 2021), es indispensable tener estos servicios para
el proceso de enseñanza-aprendizaje virtualizado. Sobre las formas de
evaluación de profesores y el tipo de trabajos solicitados, reflejan los
profundos y vertiginosos cambios que se vienen observando en la sociedad
global, que impactan en la sociedad del conocimiento y en la educación. En el
caso particular del profesorado, la situación de pandemia ha colocado en
permanentemente tensión las estrategias áulicas – hoy virtuales –con la calidad
y pertinencia de los contenidos y sus procesos de comunicación, y frente a las
necesidades de los estudiantes (Gazzo, 2020).
Cabe
recalcar, que se debe de considerar otros estresores como la carga académica,
las largas horas de estudio, los exámenes, las calificaciones, el escaso tiempo
libre y la dificultad que representa para el estudiante el trabajo de clase,
hacen parte de los factores causales del estrés (Restrepo et al., 2020).
Con
respecto a los síntomas, tanto en mujeres y varones es moderado, esto significa
que los estudiantes dentro de los factores más predominantes fue el trastorno
del sueño, que lleva al estudiante a sentir somnolencia, por las pocas horas
que dispone de descanso. Así mismo, las respuestas psicosomáticas de los
estudiantes frente al estrés académico pueden conjugarse con la incertidumbre y
el temor al contagio del COVID-19 (Asenjo et al., 2021).
Otro
factor predominante es el dolor de cabeza y estómago, ello se debe al repentino
cambio a la modalidad de educación a distancia, Los que ya habían cursado más
semestres en modalidad presencial, saben que no podrán convivir con sus
compañeros varios meses más. “Se agrega el temor de no contar con una buena
computadora y recursos para pagar el internet y mantenerse conectados para
recibir las clases, tema muy presente en las escuelas públicas y en los
estudiantes que están en comunidades de difícil acceso, poder reprobar o tener
una baja calificación por este hecho es una fuente de estrés” (González-Velázquez, 2020).
En
relación a las estrategias de afrontamiento, tanto en mujeres y varones es
moderado, estos datos muestran que afrontar las situaciones académicas de
estrés, manteniendo el equilibrio físico y mental adecuado para adaptarse al
contexto académico, progresar en sus estudios y tener un mejor rendimiento (Marrero, 2021). Sin embargo, cuando la percepción del
estudiante sobre su capacidad para enfrentar exitosamente las exigencias
académicas, pueden generar pensamientos y emociones negativas, afectación
física como sueño, dolor de cabeza, ansiedad, desconcentración, desorganización
y problemas de adaptación (González-Velázquez, 2020).
Las
estrategias más utilizadas fueron habilidad asertiva, escuchar música o ver
televisión, distractores que ayudan a relajar al estudiante, la aparición de
respuestas de estrés, como en el proceso valorativo y de afrontamiento del
mismo, por lo cual es posible que aquellos alumnos con mayores niveles de
autoeficacia, en comparación con los que se perciben como menos eficaces,
generen expectativas más elevadas sobre su desempeño, puesto que tienen mayor
confianza en sus capacidades y valoran el entorno académico como menos
amenazante, lo que permite que afronten las situaciones con más probabilidad de
adaptarse con éxito a las demandas académicas y que experimenten mejores niveles
de bienestar general (Restrepo et al., 2020)
Conclusiones
El nivel de estrés académico en
estudiantes de universitarios es moderado, tanto en varones y mujeres, debido a
los esfuerzos por adaptarse a un nuevo rol, normas, responsabilidades y
demandas académicas, en un ambiente que tiene un trasfondo de mayor
competitividad, en un contexto de pandemia por COVID-19. Los estresores en los
estudiantes universitarios son moderados tanto en mujeres y varones, así mismo
aquellos más frecuentes son: competitividad entre compañeros, sobrecarga de
tareas y trabajo, nivel de exigencia de profesores, formas de evaluación de
profesores, tipo de trabajos solicitados y profesores muy teóricos, tiempo
limitado para hacer trabajos, asistir a clases aburridas o monótonas.
Los síntomas en los estudiantes
universitarios son moderados tanto en mujeres y varones, así mismo aquellos más
frecuentes son: trastornos del sueño, dolor de estómago, dolor de cabeza,
morderse las uñas, mayor necesidad de dormir, angustia o desesperación. Las
estrategias de afrontamiento en los estudiantes universitarios son moderados
tanto en mujeres y varones, así mismo aquellos más frecuentes son: habilidad
asertiva, escuchar música o ver televisión, concentrarse en resolver la
situación, elogiar la forma de actuar, establecer soluciones concretas, hacer
ejercicio físico.
Referencias
1.
Alania,
R., Morales, R., Cruz, M., & Révolo, D. (2020).
Adaptación del Inventario de Estrés Académico SISCO SV al contexto de la crisis
por COVID-19. Socialium, 4(2), 111-130.
https://doi.org/10.26490/UNCP.SL.2020.4.2.669
2.
Alcántara,
A. (2020). Educación superior y COVID-19: una perspectiva comparada. In
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (Ed.),
Educación y pandemia: una visión académica (pp. (1ra ed., pp. 75-82).
3.
Álvarez,
C. (2020). El impacto de la pandemia Covid-19 en la educación superior en el
Perú y perspectivas de futuro. In Cátedra UNESCO Patrimonio Cultural y Turismo
Sostenible. Universidad de San Martín de Porres (Ed.), Educación y pandemia.
Una visión desde la universidad (1ra ed., pp. 25-33).
https://doi.org/10.35381/cm.v6i3.416
4.
Asenjo,
J., Linares, O., & Díaz, Y. (2021). Nivel de estrés académico en
estudiantes de enfermería durante la pandemia de COVID-19. Revista Peruana de
Investigación En Salud, 5(2), 59-66. https://doi.org/10.35839/repis.5.2.867
5.
Barraza,
A. (2018). Inventario SISCO SV-21, Inventario SIStémico
Cognoscitivista para el estudio del estrés académico.
Segunda versión de 21 Ítems.
http://www.ecorfan.org/libros/Inventario_SISCO_SV-21/Inventario_sistémico_cognoscitivista_para_el_estudio_del_estrés.pdf
6.
Bernal,
C. (2010). Metodología de la investigación. Administración, Economía,
Humanidades y Ciencias Sociales (Pearson Educación (ed.); 3ra ed.).
https://doi.org/10.1192/bjp.112.483.211-a
7.
Caldera,
J. F., Pulido, B. E., & Martínes, G. (2007).
Niveles de estrés y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de
Psicología del Centro Universitario de Los Altos. Revista de Educacion y Desarrollo, 77-82.
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/7/007_Caldera.pdf
8.
Carrasco,
S. (2006). Metodología de la investigación científica (San Marcos (ed.); 1ra
ed.).
9.
Cayo-Rojas,
C. F., & Agramonte-Rosell, R. de la C. (2020). Desafíos de la educación
virtual en Odontología en tiempos de pandemia COVID-19. Revista Cubana de
Estomatología, 57(3), e3341.
10. Domínguez Amorós, M. (2018). Metodología de la
Investigación Social Cuantitativa (2015). Revista de Educación y Derecho = Education and Law Review, 17, 13. https://doi.org/10.1344/REYD2018.17.23486
11. Espinosa, Y., Mesa, D., Díaz, Y., Carballo, L.,
& Mesa, M. (2020). Estudio del impacto psicológico de la Covid-19 en
estudiantes de ciencias médicas. Revista Cubana de Salud Pública., 46, 1-17.
http://www.revsaludpublica.sld.cu/index.php/spu/article/view/2659/1564
12. Estrada, E., Mamani-Roque, M., Gallegos, N.,
Mamani-Uchasara, H., & Zuloaga, M. (2021). Estrés
académico en estudiantes universitarios peruanos en tiempos de la pandemia del
COVID-19. Archivos Venezonalos de Famacologií
y Terapéutica, 40(1). https://doi.org/10.5281/zenodo.4675923
13. Gairín, J., & Mercader, C. (2021). La gestión
educativa en situación de confinamiento en Iberoámerica
(EDO-SERVEIS - Universitat Autònoma
de Barcelona (ed.); 1ra ed.).
https://ddd.uab.cat/pub/llibres/2020/236704/Informe_RedAGE2020.pdf
14. García-Peñalvo, F. J., Corell,
A., Abella-García, V., & Grande, M. (2020). La evaluación online en la
educación superior en tiempos de la COVID-19. Education
in the Knowledge Society, 21, 1-26. https://doi.org/10.14201/eks.23013
15. García-Ros, R., Pérez-González, F.,
Pérez-Blasco, J., & Natividad, L. (2012). Evaluación del estrés académico
en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Revista Latinoamericana
de Psicologia, 44(2), 143-154.
http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v44n2/v44n2a01.pdf#page=143
16. García, F., & Corell,
A. (2020). La CoVId-19: ¿enzima de la transformación digital de la docencia o
reflejo de una crisis metodológica y competencial en la educación superior?
Campus Virtuales, 6(1), 77-87.
http://hdl.handle.net/10366/144140%0Ahttps://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5900699
17. García, F. J., Corell,
A., Abella, V., & Grande, M. (2020). La evaluación online en la educación
superior en tiempos de la COVID-19. Education in the Knowledge Society,
21(0), 26. https://doi.org/10.14201/eks.23086
18. Gazzo, M. F. (2020). La educación en tiempos del
covid-19: nuevas prácticas docentes, ¿nuevos estudiantes? Red Sociales, Revista
Del Departamento de Ciencias Sociales, 7(2), 58-63.
https://ri.unlu.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/rediunlu/750/9.-La-educación-en-tiempos-del-COVID-19_-nuevas-prácticas-docentes-¿nuevos-estudiantes_.pdf?sequence=1&isAllowed=y
19. González-Velázquez, L. (2020). Estrés académico
en estudiantes universitarios asociados a la pandemia por Covid-19. ESPACIO
I+D, INNOVACIÓN MÁS DESARROLLO, 9(25), 158-179.
https://doi.org/10.31644/imasd.25.2020.a10
20. Gretel, K., & Daniela, P. (2019). Estrés
académico en estudiantes universitarios de la ciudad de Paraná [Universidad
Católica Argentina]. https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/9774
21. Gutiérrez, J. A., Montoya, L. P., Toro, B., Briñon, M., Restrepo, E. R., & Salazar, L. (2010).
Depresión en estudiantes universitarios y su asociación con el estrés
académico. CES Medicina, 24(1), 7-17.
http://www.scielo.org.co/pdf/cesm/v24n1/v24n1a02.pdf
22. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista,
P. (2014). Metodologia de la investigacion
(Sexta edic).
23. Marrero, M. (2021). Burnout y Estrés Académico
y su Relación con el Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología. Angewandte Chemie, 5-24.
https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/24023/Burnout y estres academico y su relacion con el rendimiento academico
en estudiantes de psicologia.pdf?sequence=1
24. Martín, I. M. (2007). Estrés académico en
estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 11(1), 87-99.
http://www.apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/article/view/117
25. Montalvo, N., & Montiel, A. (2020). Impacto
del Covid-19 en el estrés de universitarios. Ava Cient, 4.
http://itchetumal.edu.mx/avacient/index.php/revista/article/view/132
26. Ramos Ticcla, F., Barbachan Ruales, E. A., Pacovilca Alejo, G. S., & Leguia
Carrasco, Z. J. (2020). Estrés académico y formación profesional. Revista
Conrado, 16(77), 93-98.
http://scielo.sld.cu/pdf/rc/v16n77/1990-8644-rc-16-77-93.pdf
27. Restrepo, J. E., Sánchez, O. A., &
Castañeda, T. (2020). Estrés académico en estudiantes universitarios. Revista Psicoespacios, 14(24), 23-47.
https://doi.org/10.25057/21452776.1331
28. Román, C., Ortiz, F., & Hernández, Y.
(2008). El estrés académico en estudiantes latinoamericanos de la carrera de
Medicina. Revista Iberoamericana de Educación, 46(7), 1-8.
https://rieoei.org/RIE/article/view/1911
29. Suárez, N., & Díaz, L. (2015). Estrés
académico, deserción y estrategias de retención de estudiantes en la educación
superior. Revista de Salud Pública, 17(2), 300-313.
https://doi.org/10.15446/rsap.v17n2.52891
30. Vara, A. (2010). Desde la idea hasta la
sustentación: 7 pasos para una tesis exitosa Un método efectivo para las
ciencias empresariales (Universidad San Martín de Porras (ed.); 1st ed., Issue 451). https://doi.org/10.1192/bjp.112.483.211-a
©2020
por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).|