Ciencias de la Educación
Artículo de investigación
“Ser Maestro” un Proceso de Inserción al Magisterio
Ecuatoriano
"Being a Teacher"
a Process of Insertion to the Ecuadorian Teaching
“Ser professor”
um processo de inserção no ensino equatoriano
Nancy del Rocio Tixi-Cujilema
I rocio.tixi@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-5214-176X
Cynthia Paola Veloz-Montenegro II cynthia.veloz@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-5870-8448 César Fabián Gavilánez-Gaibor III fabian.gavilanez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0003-4016-0319
Johanna Verónica Moreno-Franco IV johannav.moreno@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0003-3477-9027
Correspondencia: rocio.tixi@educacion.gob.ec
*Recibido: 25 de julio 2021 *Aceptado: 30 de agosto de 2021 * Publicado: 28 de septiembre de 2021
I.
Licenciada en
Educación Básica. Unidad Educativa "Luis Ulpiano de la Torre",
Ecuador.
II.
Ingeniera
Zootecnista. Unidad Educativa "Luis Ulpiano de la Torre", Ecuador.
III.
Ingeniero
Zootecnista. Unidad Educativa Federación Deportiva de Cotopaxi, Ecuador.
IV.
Abogada. Unidad
Educativa Federación Deportiva de Cotopaxi, Ecuador.
Resumen
La formación de los académicos universitarios
constituye un campo de análisis de interés subjetivamente vigente en ventaja de
que se ha considerado uno de los puntos primordiales en la calidad de la
enseñanza preeminente. No obstante, aun cuando hay diversos documentos y
artículos referidos a este asunto, todavía esta sociedad de estudiosos no se
conecta lo suficientemente como para darle un cuerpo humano teórico coherente y
cohesionado que posibilite hacer aproximaciones teóricas y filosóficas que le
den soporte.
Por otro lado, considerarlo como campo de análisis y
más detalladamente como objeto de averiguación, pasa por su importancia a
partir de la dificultad que le es inherente, toda vez que no se circunscribe a
la llamada capacitación maestro, sino que engloba puntos que lo conectan con
distintas aristas particulares, expertos, del entendimiento científico,
organizacionales y políticas, propias de la verdad universitaria de hoy.
En Ecuador el análisis sobre este asunto es todavía
incipiente como lo es además la ejecución de programas robustos teórica y
metodológicamente que orienten la formación y desarrollo de la profesión
académica en funcionalidad de la combinación de las políticas nacionales e
internacionales en esta materia.
Palabras claves: Educación; docencia;
maestro; inserción; magisterio.
Abstract
The training of university academics constitutes a
subjectively current field of analysis of interest to the advantage that it has
been considered one of the main points in the quality of pre-eminent teaching.
However, even though there are various documents and articles referring to this
issue, this society of scholars still does not connect enough to give it a
coherent and cohesive theoretical human body that makes it possible to make theoretical
and philosophical approaches that give it support.
On the other hand, considering it as a field of
analysis and in more detail as an object of investigation, passes through its
importance from the difficulty that is inherent, since it is not limited to the
so-called teacher training, but includes points that connect it with different
particular edges, experts, of the scientific, organizational and political
understanding, typical of the university truth of today.
In Ecuador, the analysis on this matter is still
incipient, as is the execution of theoretically and methodologically robust
programs that guide the training and development of the academic profession in
the functionality of the combination of national and international policies in
this area.
Keywords: Education; teaching;
teacher; insertion; magisterium.
Resumo
A formação de acadêmicos universitários constitui um campo de análise subjetivamente atual, de interesse, pelo fato de ter sido considerada um dos pontos principais na qualidade do ensino preeminente. No entanto, embora existam vários documentos e artigos
referentes a este assunto, esta sociedade
de estudiosos ainda não se
conecta o suficiente para dar-lhe um
corpo humano teórico coerente
e coeso que possibilite fazer abordagens teóricas e
filosóficas que lhe dêem
suporte.
Por outro lado, considerá-la como um campo de análise e mais detalhadamente como um objeto de investigação, perpassa sua importância pela dificuldade que lhe é inerente, pois não se limita à chamada formação
docente, mas inclui pontos. que o conectam
com diferentes arestas
particulares, experientes, do entendimento
científico, organizacional e político, típico da verdade
universitária de hoje.
No Equador, a análise sobre o assunto ainda é incipiente, assim como a execução de programas teórica e metodologicamente
robustos que orientem a formação
e o desenvolvimento da profissão
acadêmica na funcionalidade da combinação de
políticas nacionais e internacionais
nesta área.
Palavras-chave: Educação;
ensino; professor; inserção; magistério.
Introducción
Para que una política de inserción tenga verdadera incidencia en el
aula, debería contemplarse la extensa red de componentes que realizan al
problema. Se debe tener en cuenta entre otros, la realidad de un marco
normativo que garantice que los noveles profesores ingresen a su primer puesto
de trabajo con un apoyo conveniente que les posibilite ejercer una docencia de
calidad.
Otro de los componentes intervinientes refiere a los criterios de
selección para ingresar en la profesión maestro. A la exigencia de titulación
se han añadido en ciertos territorios la exigencia de idoneidad para el
ejercicio en el cargo. No obstante, ello contempla un impacto boomerang que se
debe tener en cuenta ya en territorios que han incorporado pruebas nacionales
para el ingreso a la profesión, se ha evidenciado falta de idoneidad en número
fundamental de aspirantes.
Otro de nuestros propios supuestos era que la temática de la inserción
profesional de los noveles debería analizarse a la luz de dificultad
cualitativa y cuantitativa que define a la profesión profesor y que establece
una secuencia de problemas en la llegada al aula. Parecería que la indagación
en curso (Autor, 2020a y 2020b) corrobora los postulados iniciales puesto que
hay retos organizativos y logísticos de envergadura para ofrecer contestación a
los millares y millares los docentes y docentes que ingresan todos los años a
los centros educativos.
La dificultad no es sólo de índole cuantitativa debido a que las
civilizaciones estudiantiles resultan muy distintas y se vinculan estrechamente
con el entorno específico de cada centro docente. Tal hemos indicado en el
apartado de este artículo referido a los obstáculos que confronta el
profesorado novel, la inserción no contempla comúnmente preguntas clave como el
sector disciplinar, el nivel y el entorno en el que se muestra
En síntesis, el caso presente de muchas naciones latinoamericanos surge
marcada por fragmentación y una sostenida falta de articulación en lo cual
respecta a las políticas de inserción. Los mecanismos de selección de los
noveles docentes no se vinculan con las reglas de contratación ni facilitan el
ingreso al primer puesto de trabajo. Y paralelamente los programas de apoyo son
diseñados de forma aislada sin considerar los componentes previamente
mencionados.
Desarrollo
Uno de los organismos mundiales que más ha trabajado el asunto de la
formación profesor es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
Ciencia y Cultura, la cual tiene a su haber varias publicaciones anuales en las
que se plantean las problemáticas relacionadas con este asunto, así como las
propuestas que sirven de orientación a las naciones para la adopción de sus
políticas públicas en la respectiva materia.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y
Cultura instituye ciertos puntos que influyen de forma crítica en la presente
formación de profesores (UNESCO, 2013) dichos son:
1. El bajo grado de formación con que se ingresa a los estudios
pedagógicos.
2. Débil calidad de los programas y los procesos de formación.
3. La reducida formación de los formadores de profesores.
4. La formación universalista para los equipos sociales desfavorecidos.
5. La tensión entre lógicas escolarizantes y
lógicas académicas en la formación maestro.
6. La insipiente regulación de los programas de formación maestro.
De dichos 6 componentes anteriormente mencionados, al parecer los que
poseen una más grande incidencia en la débil formación de los profesores son
los 3 primeros, pues si una persona que desea ser maestro no posee los
suficientes fundamentos lingüísticos, matemáticos o científicos para hacer
dichos estudios, de bastante poco va a servir que se haya organizado un óptimo
sistema de formación.
Además, si los programas de preparación de los profesores poseen muchas
restricciones, los resultados siempre van a ser deficitarios. Si a esto se
añade que los maestros que trabajan como formadores no poseen la suficiente
preparación académica ni pedagógica, los productos que se obtengan no van a ser
de la mejor calidad. Conforme con la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, Ciencia y Cultura:
Las carreras docentes deberían pensarse en funcionalidad de políticas de
reconocimiento efectivo a la docencia, expresadas en remuneraciones adecuadas,
que permitan a los maestros la optimización en sus condiciones de vida y de
trabajo, estimulen la profesión e incentiven el ingreso a ella de adolescentes
con las capacidades correctas y la permanencia de buenos maestros y maestros.
En el tamaño en que se busca una valorización de la profesión profesor,
es fundamental que la carrera refiera al grupo del magisterio, tanto en el área
público, como privado, sin perjuicio de que, según los marcos legales propios
de cada territorio, se logre establecer que ciertos puntos de la carrera
debieran aplicarse exclusivamente al sector público (UNESCO, 2013, p. 135).
Lo anterior es una meditación sobre las situaciones que tienen que
considerarse en la organización de la carrera maestro, esto quiere decir que no
basta con dar buenos sistemas de formación, dichos tienen que ir en
concordancia con el establecimiento de remuneraciones idóneas que estimulen a
los recientes maestros en ejercicio, sin embargo, además a los futuros
docentes, quienes tienen que descubrir incentivos apropiados para hacer
positiva su elección profesional.
En el Ecuador, el Contrato Social por la Enseñanza ha llevado a cabo
diversos estudios sobre el asunto educativo y especialmente sobre la formación
profesor, esta organización ha tomado una alusión del Acuerdo Andrés Bonito que
dice:
Uno de los puntos que determinan el ejercicio profesor es el de su
formación inicial. En impacto, la formación de docentes no tuvo cambios
importantes a lo largo de todo el siglo XX. Ciertamente en este tiempo fueron
ampliándose gradualmente los requisitos de ingreso a los estudios y
modificándose los contenidos de la preparación; no obstante, las reformas no
perjudicaron de forma intensa la organización y los currículos de las escuelas
tradicionales (Convenio Andrés Hermoso, 1999, pp. 113, 114).
Esta aseveración coincide con el raciocinio de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura y de diversos
investigadores del asunto, quienes aseguran que muchas de las reformas
educativas llevadas a cabo en Latinoamérica no han tenido presente la formación
que estaban ofrendando las instituciones normalistas ni las facultades de
enseñanza, para que los sistemas tengan personal que haga viable el cambio
anhelado. Por lo cual, muchas reformas educativas previstas en las naciones
fueron al fracaso pues no contaban con el personal preparado para hacer esta
labor.
A esto último, habría que añadir que los sistemas educativos poseen cada
vez más exigencias, tanto en la parte curricular, como en toda la proporción de
ocupaciones que tienen que solventarse en el colegio.
Es bastante común ver en las instituciones educativas que se destinan
docentes para atender exclusivamente dichos requerimientos extras, como la
salud o la ingesta de alimentos estudiantil o que, del limitado tiempo que
disponen los maestros para hacer su labor formadora, un óptimo porcentaje se
dedica a los programas complementarios, como: prevención de drogas, estabilidad
escolar, entre otros, lo que supone que a veces se deje de lado la capacidad de
la educación para destinar la época a tareas de confort escolar.
La selección y
reclutamiento de profesores para el sistema educativo
Para atender las solicitudes nacionales de los maestros, las cuales
sobrepasan la proporción de 2000 expertos en todos los años, si se toma
presente la creación de novedosas plazas y la restauración de personal que se
acoge a la jubilación o que se retira por otras causas.
El Ministerio de Enseñanza ha predeterminado el Programa “Quiero ser
maestro”, el cual estima un proceso que tiene 2 fases, la primera llamada de
“elegibilidad” para la cual los aspirantes a ejercer la docencia tienen que
someterse a 2 pruebas, una primera de carácter psicométrico que cataloga la
idoneidad del candidato, en la situación de ser calificado como adecuado,
debería rendir una segunda prueba de conocimientos, en la misma que debería
conseguir un 70% al menos. La calificación de esta prueba es válida para el
concurso de merecimientos con un 40% (Ministerio de Enseñanza, 2015).
En el concurso de méritos se califican los títulos, vivencia profesor y
cursos de capacitación con un 35%, los aspirantes se someten además a una
evaluación práctica que se basa en una clase demostrativa, con un valor de 25%,
a eso que se suma el 40% de las pruebas de conocimientos.
Adicionalmente se puede dedicar
hasta un 5% por otras razones, como la residencia en el sitio donde está la
vacante, la discapacidad, haber sido migrante que regresó al territorio, haber
prestado servicios hasta por 2 años por contrato o haber sido educador
comunitario.
En general el programa “Quiero ser maestro” que al instante va por su
quinta versión, ha evitado que muchas plazas queden sin atenderse, además
genero a lugar para que personas sin ni una preparación pedagógica ingresen al
magisterio, las cuales, cuando permanecen en el sistema poseen la obligación de
habilitarse por medio de un curso semipresencial de
230 horas con una duración de 4 meses, con lo cual tienen la posibilidad de
realizar su actividad como maestros (Ministerio de Educación, 2015).
La formación continua En los últimos años el Ministerio de Enseñanza ha
implantado un sistema diferente de formación continua para capacitar a los
profesores en ejercicio. Desafortunadamente se otorgó por culminado el Programa
“Ser maestro” que daba diversas posibilidades de actualización profesional y
que se lo ejecutaba mediante convenios o compromisos suscritos con las
universidades nacionales.
En los recientes instantes el Ministerio de Enseñanza da un preciado de
10 000 becas para que los maestros ecuatorianos obtengan sus especializaciones
y maestrías por medio de convenios suscritos con varias universidades española
y de diversos territorios americanos. Estas son (Ministerio de Enseñanza,
2015):
·
Universidad
Autónoma de Madrid
·
Universidad
Monarca Juan Carlos
·
Universidad
Nacional de Modalidad a distancia (UNED)
·
Universidad
de Barcelona
·
Universidad
Complutense de Madrid
·
Universidad
de Salamanca
·
Universidad
de Valladolid
·
Universidad
de Castilla La Mancha
·
Universidad
de Buenos Aires
·
Universidad
de La Plata
·
Universidad
de Santiago de Chile
·
Las
especialidades ofrecidas son:
·
Lengua
y Literatura
·
Matemáticas
·
Geografía
e Historia
·
Química
y Física
·
Orientación
Educativa
·
Enseñanza
Física
·
Gestión
y Economía
Este programa ha tenido varios postulantes que son maestros en ejercicio
en planteles fiscales; en el año 2016 se graduarán los primeros 1873
maestrantes en numerosas universidades españolas y se espera que un conjunto
parecido lo realice al rededor del año. El sistema es desarrollado mediante la
modalidad semipresencial, los maestros extranjeros se
movilizan para dictar sus cursos en el Ecuador.
La oferta de formación continua en el territorio y en condiciones
nacionales es bastante reducida, a bastante más de los cursos de inducción para
nuevos maestros y directivos, existe un curso sobre TIC y Herramientas para el
Aula y otro de Metodología para la Educación del Inglés. Lo cual es plenamente
insuficiente, si se toma presente que hay 220000 profesores de Enseñanza
inicial, elemental y bachillerato en los planteles públicos y privados.
Los directivos y profesores de las instituciones privadas se quejan de
que los pocos sistemas de formación continua que se mantienen en el territorio
otorgan solamente cabida a los maestros fiscales, lo que puede ser una grave
discriminación, pues quienes laboran en los planteles privados que representan
un 20% de todos los centros educativos del Ecuador deberían tener las mismas
modalidades de capacitación que sus pares del sector público.
El director de la CONFEDEC manifestaba que recién en el año 2015 se
permitió la adhesión de los maestros de las instituciones fiscomisionales
a los eventos de capacitación maestro que organiza el Ministerio de enseñanza.
Evolución en la educación
ecuatoriana
Los resultados del Tercer Análisis Regional y Comparativo (Terce), aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de la
Evaluación de la Calidad de la Enseñanza (LLece) de
la Unesco, evidencian una optimización significativa en el sistema educativo
del Ecuador.
Este ha sido el anuncio que hizo la mañana del 04 de diciembre la Unesco
a partir de Brasilia. El Ministerio de Enseñanza y el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (Ineval) hicieron eco de esta
información y comunicaron los resultados conseguidos en este análisis con la
existencia de Saadia Sánchez, directora de la Oficina
de la Unesco en Ecuador.
En su mediación, Saadia Sánchez congratuló al
Ecuador por la optimización en los resultados conseguidos en el Terce y destacó ciertos de los adelantos en materia
educativa que ha tenido nuestra región, como es la universalización de la
Enseñanza Gral. Elemental en el año 2011 y la atención en la oferta educativa a
los quintiles más bajos poblacional.
Ecuador mejoró sus resultados en cada una de las superficies evaluadas
(Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales) y se encuentra entre las naciones
que más adelantos han tenido en enseñanza, si es comparable los resultados del Terce, con el Segundo Análisis Explicativo y Comparativo (Serce), llevado a cabo en 2006, donde Ecuador estuvo entre
los 3 territorios del territorio con peor manejo educativo.
Harvey Sánchez, director ejecutivo del Ineval,
profundizó en los resultados conseguidos y evidenció la optimización en los
puntajes de los alumnos ecuatorianos, tanto en cuarto como en séptimo nivel.
Ejemplificando, en Lenguaje de 7° de EGB, Ecuador creció 43 aspectos,
colocándose como el territorio que más mejoró. En Lenguaje de 4° y en
Matemática de 7° ocupó la segunda postura; mientras tanto que en Ciencias
Naturales obtuvo 510 aspectos por lo cual se ubicó entre los primeros 6
territorios con buen manejo en esta materia, superando de esta forma a 9
territorios, integrados Argentina, Brasil y Perú.
Por su lado, el ministro de Enseñanza, Augusto Espinosa, describió que
la optimización en el sistema educativo del territorio se puede examinar a
partir de numerosas perspectivas y se debería a los cambios profundos que ha
experimentado el territorio en los últimos 7 años.
Ejemplificando:
1. Eficiencia y efectividad en Políticas Públicas: las elecciones acertadas
en políticas económicas, sociales y productivas han realizado un ambiente en el
Ecuador que han permitido ofrecer un salto cualitativo fundamental en la
enseñanza del territorio.
2. Aumento económico consistente y equitativo: la Cepal
ya hizo saber en este año que Ecuador pertenece a los territorios que más ha
crecido en los últimos años y lo ha realizado equitativamente, o sea, que
Ecuador es el territorio en Latinoamérica que más está disminuyendo la
diferencia y estamos a pie a edificar una sociedad equitativa, lo cual permite
expandir la cobertura en enseñanza.
3. Reducción de la pobreza: a medida que más reduce la pobreza,
optimización la calidad de vida pues se satisfacen las necesidades simples.
Teniendo alumnos mejor alimentados su capacidad mejorará en los salones y su
permanencia en ellas, además.
4. Cierre de brechas de ingreso a la enseñanza: la supresión del supuesto
«aporte voluntario» de 25 dólares permitió que varios chicos y chicas tengan la
posibilidad de entrar al sistema educativo, así como el mejoramiento del
programa de ingesta de alimentos estudiantil, textos estudiantiles y la
construcción del programa «Hilando el desarrollo» que provee a los alumnos de
uniformes estudiantiles.
5. Cambio de paradigma: anterior a 2007 no teníamos un sistema educativo
como tal puesto que estaba secuestrado. El Ministerio de Enseñanza ha asumido
la rectoría del sistema y asegura el derecho a la enseñanza de los
ecuatorianos, así como su permanencia en él.
6. Voluntad política de transformación: en los últimos 6 años el
presupuesto asignado a Enseñanza se ha triplicado. En 2014, el costo sobrepasa
los 3.000 millones de dólares.
7. Revalorización y capacitación profesor: en los últimos 6 años, alrededor
de 500.000 maestros fueron capacitados con el programa Sí Profe, que ahora se
ha perfeccionado y se llama «Siempre es instante de aprender».
8. Construcción de estándares de aprendizaje y actualización y
fortalecimiento curricular: en 2010 se hizo la actualización del currículo y en
2011 se inventaron los estándares de calidad que buscan implantar los logros
esperados tanto en alumnos, profesores, directivos, así como en administración
e infraestructura estudiantil. Actualmente, como lo manda la ley, estamos
realizando una revisión de los estándares y del currículo para robustecer la
calidad de la enseñanza.
Con los resultados conseguidos en el Terce, el
Ministerio de Enseñanza tiene prueba científica de que la enseñanza del sistema
educativo del territorio ha mejorado y reitera su compromiso en continuar
fortaleciendo la enseñanza del territorio. «En Serce
estuvimos en los últimos sitios del territorio en materia educativa, y después
de 7 años somos uno de las naciones que más ha avanzado en enseñanza. Nuestra
meta es que en el Cuarto análisis que haga la Unesco, estemos entre los
primeros territorios de la región», concluyó el ministro de Enseñanza.
Discusión
De consenso a los
datos proporcionados por MINEDUC entre los cursos ofertados a lo extenso de
2019 han estado: Lectura crítica; Didáctica de las matemáticas a partir de
primero a séptimo de la enseñanza general elemental; Pedagogía y didáctica;
Introducción a las tecnologías de información y la comunicación; y
actualizaciones en el currículo de la enseñanza general elemental en numerosas
materias de diferentes grados.
En el archivo de
lineamientos pedagógicos del Ser maestro se manifiesta explícitamente que “a lo
largo del curso los maestros tienen que vivir situaciones que les permitan
pensar y examinar cómo han aprendido a lo largo de su historia y su práctica
profesor, y entender el ámbito en el cual se desenvuelven sus estudiantes”
(p.5)
En el Ser maestro
intervienen los próximos actores con los próximos papeles:
a)
Decisor político (DP): Representa a la
autoridad educativa nacional y asume la responsabilidad de la política
educativa.
b)
Decisor técnico (DT): Responsable del diseño,
la utilización, el seguimiento y la evaluación de las políticas de desarrollo
profesional y la carrera docente.
c)
Operador político en el territorio (OPT):
Representa a la autoridad educativa nacional en los niveles desconcentrados y
opera las políticas en el grado zonal, provincial, distrital y en los circuitos
educativos.
d)
Experto (EX): Responsable de diseñar los
cursos; del libro del docente; la guía del maestro; la prueba de selección de
instructores; el sistema de evaluación de los candidatos que tomen el taller
para instructores; el sistema de evaluación para los maestros que tomen el
curso; las pruebas de salida y de hacer la capacitación de los instructores.
e)
Profesor (I): Responsable de la labor de
formación de los profesores en ejercicio y la evaluación de éstos a lo largo
del curso.
f)
Profesor: Responsable de su formación, de
participar y aprobar los cursos y de mejorar su manejo en el aula, podría ser
profesor urbano (DU) o rural (DR).
Siendo el Ser maestro
un proceso en marcha y de incipiente institucionalización, sigue siendo
bastante rápido para hacer una evaluación integral, intensa y de alcance
nacional. Sin embargo, este análisis se planteó indagar la calidad del Ser
maestro a partir de la perspectiva o la mirada de los diversos actores
relacionados y sus diversos papeles en el Sistema: decisores políticos,
decisores técnicos, operadores de la política en el territorio, expertos/as,
instructores/as y maestros en ejercicio asistentes por lo menos a uno de los
cursos. En la situación de dichos últimos, la elección ha sido integrar la
perspectiva de docentes que ejercen sus prácticas en entornos urbanos famosas y
rurales.
Educación elemental y
bachillerato
Actualmente, dentro
del sistema de enseñanza básica y bachillerato se cuenta con alrededor de
79.169 maestros que imparten el Currículo de Enseñanza Cultural y Artística
(ECA) en todo el territorio. Desde dichos datos se muestran algunas consideraciones
que tienen la posibilidad de ser analizadas.
Dentro del total de
maestros, tan solamente 3.714 personas o el equivalente al 4,69% cuentan con
titulación relacionada al campo de las artes. El resto de maestros del Sistema
Nacional de Educación, cuentan con títulos que no permanecen relacionados de
manera directa con este entorno.
En efecto, dichos
datos muestran una primera alerta de la necesidad de capacitación a los
maestros que imparten el ECA en temas de artes y cultura.
Del total de carreras
ofertadas en el sistema de educación preeminente, para el año 2018 se cuenta
con 123 carreras en artes, divididas entre universidades, institutos técnicos y
tecnológicos. En pregrado está la mayoría de las carreras representando un
63,41% del total referido; sin embargo, en relación a posgrados las carreras en
relación a las artes y la cultura representan el 8,13%.
Finalmente, a grado
Técnico y Tecnológico se cuenta con una extensa oferta con una participación
del 28,46%.
Conclusión
·
La política de publicar a la formación maestro
como carrera de interés público denota el valor que le asigna el Régimen a la
educación, sin embargo, la exigencia de terminar los 800/1000 en la prueba de
admisión para las carreras maestros ha producido diversos efectos en la formación,
ciertos de ellos negativos, entre los que se puede nombrar la desaparición de
las escuelas pedagógicos y el decrecimiento notable de aspirantes a la docencia
en las facultades de enseñanza.
·
Si para las demás carreras universitarias se
pide un mínimo de 550/1000 puntos, en la situación de enseñanza se podía haber
iniciado con 600/1000 e ir gradualmente incrementando según las solicitudes
sociales de la carrera.
·
Gracias a las medidas implementadas por el
Régimen en la actualidad hay un elevado déficit de profesores formados; se ha
tenido que recurrir a personas sin formación especializada para cubrir las
plazas que anualmente demanda el sistema educativo, entre ellos, personas con
títulos de bachilleres y ciertos con otros títulos universitarios.
·
Para solucionar esta deficiencia se han
suscrito convenios con universidades del exterior que formen a distancia y de
forma semipresencial los profesores requeridos. Pese
a el valor que tienen la posibilidad de tener varias universidades españolas e
hispanoamericanas que ejecutan la modalidad a distancia o en forma semipresencial, estas no suplen el trabajo presencial que
realizaban o que tienen la posibilidad de hacer las universidades y los
institutos pedagógicos ecuatorianos.
·
La eliminación de las escuelas pedagógicos y
la sensible baja en la matrícula de las facultades de enseñanza ha sentido que
sean los que poseen poco dinero y quienes viven en los sitios más apartados del
territorio, los que sufran las consecuencias de dichos cambios, pues para
sustituir la falta de expertos de la enseñanza en aquellos sitios se ha
procedido a destinar a quienes no poseen una formación maestro, no hallan
trabajo en otras actividades y en varios casos tienen apenas un bachillerato.
·
Los convenios y acuerdos con universidades del
exterior son muy necesarios, empero deberían servir para que se haga un impacto
multiplicador, sin embargo, no para sustituir a la universidad nacional en su
labor de la formación continua para los maestros. Lo lógico hubiera sido que
los docentes de las universidades nacionales y los superiores profesores del
territorio, reciban su formación en el exterior y después repliquen la vivencia
en los centros de enseñanza preeminente donde prestan sus servicios, esto, a
bastante más de robustecer la formación personal, fortalece además a la
organización, que puede mejorar su calidad, la cual se constituye en un costo
añadido que queda en el territorio por un largo tiempo.
·
Es lamentable que se haya dado por culminado el
Programa “Ser maestro” que atendía las necesidades de actualización y
perfeccionamiento en servicio. Tampoco es aceptable que no se posibilite la
colaboración de los maestros privados en las contadas actividades de formación
continua que todavía se mantienen en el territorio.
·
Los resultados de la Universidad Nacional de
enseñanza se verán luego de 4 años, a medida que aquello acontecía no se debió
desmantelar el sistema de formación nacional. Ambos sistemas podían coexistir
hasta que la universidad dé sus primeros frutos. La historia se encargará de
juzgar los productos que se obtengan con estas posiciones.
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