Ciencias de la Educación

Artículo de investigación    

 

Herramientas para la alfabetización académica en la formación inicial docente: comprensión y producción de textos

 

Tools for academic literacy in initial teacher training: comprehension and production of texts

 

Ferramentas para a alfabetização acadêmica na formação inicial de professores: compreensão e produção de textos

 

Juan Carlos Astudillo-Sarmiento I
juan.astudillos@ucuenca.edu.ec 
https://orcid.org/0000-0002-2817-7401   
,Tito Fernando Astudillo-Sarmiento II
titoastudillosarmiento@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0001-7139-0729 
 

 

 

 

 

 

 

 


Correspondencia: [email protected]

 

 

*Recibido: 20 de noviembre de 2021 *Aceptado: 18 de diciembre de 2021 * Publicado: 10 de enero de 2022

 

I.          Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social, Magíster en Estudios Latinoamericanos, Docente de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad de Cuenca, Cuenca-Ecuador.

II.      Economista, Máster en Comunicación y Marketing Político, Docente de la Facultad de Ciencias de la Hospitalidad. Universidad de Cuenca, Cuenca-Ecuador.


III.    

Resumen

La lectura y escritura en la universidad debe repensarse por la urgencia que exige. La alfabetización académica demanda un trabajo contextual y continuo para procurar que los estudiantes puedan acceder, criticar u producir conocimiento científico. Las herramientas que proporciona la Escritura a través del currículo nos permiten desarrollar formas de apropiación para con el conocimiento disciplinar a través de la lectura y escritura. Este trabajo da cuenta de la inclusión de estas herramientas: el Esquema numérico de lectura, en cuanto herramienta de lectura crítica y aprendizaje significativo; y la Secuencia didáctica de escritura, en cuanto herramienta de escritura colaborativa y trabajo en equipo, ambas ejecutadas con alumnos de primer ciclo en en la Universidad Nacional de Educación. Se exponen resultados de los trabajos realizados por los alumnos, que son comentados a partir de la teoría y, para finalizar, se expone una encuesta realizada a los mismos alumnos para atender sus percepciones sobre el uso de estas herramientas y su pertinencia de uso en otras asignaturas.

Palabras clave: Alfabetización académica; esquema numérico de lectura; secuencia didáctica de escritura; Ecuador.

 

Abstract

Reading and writing in the university must be rethought because of the urgency it demands. Academic literacy demands contextual and continuos work to ensure that students can Access, criticize, or produce scientific knowledge throgh the curriculum allows us to develop forms of appropriation for disciplinary knowledge throgugh Reading and writing. This work accounts for the inclusión of these tolos: the Numerical Reading Scheme, as a tool for critical Reading and meaningful learning; and the Didactic Writing Sequence, as a collaborative writing and teamwork tool, both carried out with first-cycle students at the National University of Education. Results of the work carried out by the students are presented, wich are comentented base don the theory and, finally, a survey carried out to the same students is exposed to address their perceptions about the use of these tolos and their relevance os use in other subjects.

Keywords: Academic literacy; numerical Reading scheme; didactic writing sequence; Ecuador.

 

 

Resumo

A leitura e a escrita na universidade devem ser repensadas pela urgência que exige. A alfabetização acadêmica demanda um trabalho contextual e contínuo para que os alunos possam acessar, criticar ou produzir conhecimento científico. As ferramentas que a escrita proporciona por meio do currículo nos permitem desenvolver formas de apropriação do conhecimento disciplinar por meio da leitura e da escrita. Este trabalho contempla a inclusão dessas ferramentas: o Esquema de Leitura Numérica, como ferramenta de leitura crítica e aprendizagem significativa; e a Sequência de Escrita Didática, como ferramenta de escrita colaborativa e trabalho em equipe, ambas realizadas com alunos do primeiro ano da Universidade Nacional de Educação. São apresentados resultados do trabalho realizado pelos alunos, que são comentados a partir da teoria e, por fim, é exposta uma pesquisa realizada com os mesmos alunos para abordar suas percepções sobre o uso dessas ferramentas e sua relevância para uso em outros ferramentas. assuntos.

Palavras-chave: Alfabetização acadêmica; leitura do esquema numérico; sequência de escrita didática; Equador.

 

Introducción

Estudios realizados a partir de la década de 1960, en Europa, y en la década de 1970, en Estados Unidos, establecen la importancia de la Escritura en cuanta generadora de conocimiento y no –únicamente- como transmisora del mismo. La corriente pedagógica Escritura a través del currículo, propone, desde su prisma de abordaje del lenguaje,  las herramientas conceptuales y utilitarias de la lectura y escritura como formas de potenciar los procesos de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico/emancipatorio en estudiantes universitarios, en sus distintas disciplinas (Bazerman, et al., 2005) y a lo largo de todos los niveles de escolaridad y pretende, además, desarrollar habilidades cognitivas que permitan expresar un quehacer intelectual original y creativo: 

Raramente somos conscientes de la estrecha relación que existe entre la escritura, pensar, saber y ser. Tendemos a creer que leer y escribir son simples canales para transmitir datos, sin más trascendencia. Que las ideas son independientes de la forma y los procesos con que se elaboran (Cassany: 2006: 17).

El acto de leer es un proceso con un vínculo dinámico entre el texto y el contexto, la comprensión crítica significa, también, más allá de la decodificación del lenguaje escrito, la interpretación del texto desde el acumulado, (Freire, 1991), ese prisma individual que tiende el laso de identidad, de pertenencia con el colectivo, cada texto se escribe desde un proceso y con una dirección; y, se lee desde un abanico plural de contextos. La lectura crítica busca construir nuevas aptitudes de interpretación enfocadas sobre el enfoque disciplinar objetivo.

La propuesta de esta corriente pedagógica[1] se fundamenta en la responsabilidad de enseñar a leer y escribir a través de todos los niveles y en cada una de las materias, reconociendo la naturaleza de cada disciplina (prácticas discursivas propias) en los ámbitos conceptuales y metodológicos. Las particularidades que se desprenden de la escritura dependen de las disciplinas y sus situaciones contextuales, por lo que, en la comunidad discursiva académica la escritura es siempre cambiante.

En este sentido, sostenemos que, para acceder al conocimiento en un área específica, no es suficiente la adquisición de la teoría sino, también, se deben manejar los modos de leer y escribir específicos (Carlino, 2008) que permitan una comunicación asertiva entre dicho conocimiento, el sujeto que accede a él y el medio en el cual se encuentran.

Así, cada disciplina desarrolla, desde dentro, su propio conjunto de símbolos, códigos y significados, su propio texto y contexto que, al no ser suficientemente tratado y abordado, provoca una suerte de dificultades en la relación con el texto, dificultades teóricas y metodológicas que limitan el proceso de la lectura crítica, la escritura científica y la investigación, generando el denominado síndrome -todo menos tesis- (Valarino, 2003).

En el campo universitario, la idea (por parte del profesorado) de que los estudiantes manejan la escritura y lectura, como si fuera un aprendizaje acabado y completo desde el bachillerato, imposibilita el desarrollo de líneas de trabajo e investigación que fomenten el estudio y ejercicio de herramientas que les permitan afianzar conocimientos básicos con los que llegan y con los cuales pretenden incluirse en los discursos de la academia: “en la universidad se espera un sujeto que sepa seleccionar la información, procesarla, comprenderla, organizarla, transformarla e integrarla a sus conocimientos” (Arciniegas y López, 2012: 9). Sin embargo, los resultados obtenidos en los trabajos escritos del alumnado nos permiten evidenciar las deficiencias en el campo que, lejos de ser mínimas, evidencian un problema que debe ser solucionado, desde la institución.

En este sentido, sostenemos que la escritura debe ser concebida como un proceso de carácter epistémico, que vehicula y modifica la construcción del asunto que trabajamos, y pedagógico, en cuanto su funcionalidad en la educación es intrínseca.

La noción de leer y escribir desde las distintas disciplinas resalta la importancia del texto (recurso semántico y pragmático), el discurso (construcción social) y la construcción de sentido que las diferentes formas de expresión escrita generan en cuanta manera de reflexionar sobre sí mismas (los procesos de reescritura) y los discursos que sostienen. Es decir, leer y escribir en las disciplinas significa teorizar y criticar (poner en crisis) un constructor, desde el mismo y, a la vez, profundizar sus posibilidades de abstracción a través del desarrollo de las capacidades reflexivas que el lenguaje escrito ofrece. 

De esta manera, concebir la lectura y la escritura como eje transversal de enseñanza en las diferentes áreas o disciplinas nos permite comprender el proceso como afianzador de aprendizaje y reflexión:

Condición necesaria para este diálogo es el conocimiento que cada disciplina tiene de su propia relación con el lenguaje. Nos guste o no, al enseñar la producción escrita, enseñamos contextos, enseñamos nuestros mundos imaginarios, enseñamos nuestras disciplinas –sus definiciones, sintaxis, conjeturas, objetivos, código moral, sus modos de ser en el mundo intelectual (Marinkovich, J, Morán, P, 1998, sp).

La propuesta es, en definitiva, comprender la lectura y la escritura en la academia como herramientas de construcción del saber que articulan y expresan los avances cognitivos, conceptuales y creativos del alumnado en cuanto a un aprendizaje significativo que vincula su conocimiento previo y las nociones, teorías y-o prácticas que enriquecen su trayectoria como estudiantes en distintas carreras: "enfatizando el poder de 'escribir para aprender' y que la redacción provee un ambiente interactivo a la sala de clases" (Walvoord, citado por Marinkovich, J, Morán, P, 1998, sp).

La Escritura Académica en Ecuador

En nuestra lengua, las investigaciones acerca de la lectura/escritura y las políticas educativas se han incrementado en las últimas 3 décadas, sobre todo en Colombia, México, Venezuela, Argentina y España (Villavicencio, Cordero, Riera, 2018). En el Ecuador, la concepción sobre la lectura/escritura y la escolaridad se puede evidenciar en las palabras de Hernán Rodríguez Castelo, crítico literario y figura importante en las letras ecuatorianas[2], quien conjetura que los problemas de lectura y escritura en nivel universitario se dan por vacíos en la enseñanza escolar y colegial (Villavicencio, Cordero, Riera, 2018), deslindando así la responsabilidad de la universidad para con esta realidad. Podríamos decir, como un lugar común, que el docente universitario en el Ecuador espera que sus alumnos sepan leer y escribir, como resultado de su escolaridad previa, dejando de lado la consideración de la lengua como un actividad en constante cambio, una construcción que varía en sus contextos y que, en cuanto lenguaje académico, reviste de una serie de especificidades que no pueden ser aprehendidas en una única ocasión/período.

En el currículo ecuatoriano del 2016, sin embargo, entre los 3 valores fundamentales para el Perfil de Salida del Bachillerato, se contempla, en cuanto a la Innovación (2do de los valores propuestos), la capacidad de comunicación clara: “I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el numérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con responsabilidad nuestros discursos” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016): comunicarnos de manera clara en nuestra lengua significa la capacidad de manejar el lenguaje de modo asertivo, destreza discutible en los alumnos que ingresan a la universidad la cual, por responsabilidad y coherencia, debe dar respuesta a este problema educacional y social del país, para conseguir docentes/investigadores/profesionales capaces de, en primer lugar, expresar su pensamiento con claridad y, además, de emprender procesos y proyectos de aprendizaje autónomo en aras de conseguir la excelencia académica, lo cual se vincula, directamente, con los considerados Aprendizajes Básicos, en el mismo Currículo: “(iv) la posibilidad de acceder a los procesos formativos y educativos posteriores con garantías de éxito y, en definitiva, la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (p18).

Por otro lado, en un estudio realizado en la Universidad de Cuenca, realidad cercana a la de la UNAE, los autores observan y enlistan las siguientes dificultades que enfrentan los estudiantes que ingresan a la universidad, a la hora de comprender y producir textos escritos: Gramática (ortografía, morfosintaxis, entre otras); correcto armado de oraciones y párrafos (uso de la puntuación y conectores); coherencia según el tipo de texto (estructura global, información relevante, entreotros); variedad y registro adecuado (diversidad sociolingüística de la lengua); manejo de los géneros académicos propios de la disciplina; tipos y métodos de citación, reformulación, parafraseo, reducción y remisión de textos; conciencia y manejo del contexto comunicativo (autor, lector, mensaje); proceso de composición (planificación, redacción, revisión). (Villavicencio, Cordero, Riera, 2018, sp)

Explican, además, cómo la Universidad de Cuenca, en el año 2012, implementó la asignatura Expresión Oral y Escrita para procurar, como un curso introductorio en las carreras (siempre se dictó en el primer ciclo), preparar al alumnado en sus necesidades lectoras, escriturales y orales. El intento no dio los resultados esperados y dicha materia fue reemplazada por un curso introductorio llamado Introducción a la Comunicación Científica, parte del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, que seguía la misma lógica y que arrojó resultados parecidos. Como respuesta a estos dos momentos, un proyecto de Investigación ejecutado entre el 2012 y el 2014 permitió la creación del Centro de Escritura Académica y Científica CEAC, que en la actualidad figura como Programa de Escritura Académica KILKANA con el cual, dicha institución, se propone dar respuesta a esta necesidad, desde la perspectiva emancipadora de la lectura y escritura:

La didáctica de la escritura basada en el proceso contempla un conjunto de subprocesos para que el escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las dificultades que implican tanto la planificación, la textualización como la revisión del escrito. De ahí que la idea esencial de cualquier entrenamiento o acompañamiento lingüístico sea insistir con los estudiantes en la escritura desde una perspectiva cognitiva y como un proceso dialógico, procesual, constructivo y, sobre todo, reflexivo.  (Villavicencio, Cordero, Riera, 2018, sp)

El Programa de Escritura Académica de la Universidad de Cuenca, como objetivo principal o propuesta, destaca la necesidad de integrar la concepción de la lectura y escritura como actividades transversales en la educación universitaria y como actividades situadas, idea a la cual adhiere esta propuesta.

La Escritura a través de Currículo en la Universidad Nacional de Educación

La propuesta de la Universidad Nacional de Educación es la de cambiar el sistema educativo del Ecuador y el conocimiento que en él se produce. Para conseguirlo, su Modelo Pedagógico procura orientar la enseñanza-aprendizaje como un diálogo en el cual lo que prima es el ejercicio crítico del conocimiento construido a partir de experiencias, resolución de problemas, la teorización de la práctica/práctica de la teoría, la capacidad de entender cuándo “menos es más”, el trabajo colaborativo y la utilización de las tecnologías aplicadas a la educación (2017).

Aprender a ser críticos para con los recursos simbólicos con los que la humanidad se comunica, en cuando cultura. Construir y reconstruir los significados que otorgamos a dichos recursos simbólicos y atender el cómo se construyen dentro de una comunidad siempre cambiante, son tarea de la academia, de su abordaje crítico y consciente en un ejercicio disciplinar que permita al investigador-docente comprender la importancia de los niveles del lenguaje[3] y su flexibilidad en cuanto herramienta para comprender y ampliar la capacidad creativa del ser humano, manifiesta en el texto/discurso.

Son 9 las premisas sobre las que se construye este Modelo Pedagógico, de las cuales son pertinentes para con esta propuesta las que señalamos a continuación:

 

Modelo Pedagógico UNAE

Interpretación

Esencializar el currículum. Menos, es más, es decir, mejor; menos extensión y mayor profundidad. La calidad y no la cantidad debe constituir el criterio privilegiado en la selección del currículum escolar contemporáneo.

La capacidad de síntesis de pensamiento se manifiesta a través del lenguaje escrito y este, en cuanta herramienta cognitiva, permite desarrollar dicha capacidad y experticia con las dinámicas que propone.

Primar la cooperación y fomentar el clima de confianza. La cooperación aparece como la estrategia pedagógica privilegiada tanto para el desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de las competencias (Darling-Hammond, 2010).

Las Secuencias Didácticas de Escritura (una de las herramientas escriturales que propone la Escritura a través del Currículo), estructuradas en grupos de trabajo-investigación, fomentan el trabajo cooperativo y la confianza crítica.

Fomentar la metacognición. Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la capacidad de autonomía y autorregulación del aprendizaje y del desarrollo.

El aprendizaje autónomo requiere, a no dudarlo, de una capacidad de lectura comprensiva/crítica a la cual el alumnado debe acceder en la academia.

Tabla 1. Premisas del Modelo Pedagógico UNAE. Fuente: elaboración propia.

 

De esta manera, el estudio y la inclusión de la Escritura a través del Currículo brinda al futuro profesional de la educación un instrumento cognitivo y pedagógico para la construcción de su propio camino de conocimiento, así como para su formación en cuanto docente /investigador; y esta es tarea, por supuesto, de la Universidad, en cuanto comunidad discursiva académica. La lectura y escritura, así comprendidas, forman parte central en la academia y su conceptualización e inclusión en un programa educativo apuntan (a más de lo ya expresado) hacia la concreción de una de las metas de la Universidad Nacional de Educación, UNAE: la investigación, ya que un objetivo común en las distintas disciplinas es la capacidad de expresar con claridad, efectividad y estilo un conocimiento a través del lenguaje escrito, en nuevas posibilidades de pensamiento plasmados en artículos, ensayos y otros géneros escriturales, mismos que resultarían naturales en un proceso de enseñanza-aprendizaje que haga transversal la Escritura Académica en sus prácticas diarias.

En cuanto al perfil de egreso propuesto por UNAE, en términos de Competencias, encontramos:

Capacidad de utilizar y comunicar el conocimiento de manera disciplinada, crítica y creativa. La mente científica y artística.

Utilizar y COMUNICAR el conocimiento que, en la Academia, reconoce el texto escrito (en sus géneros) como la evidencia exigida.

Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción del propio proyecto vital. La mente personal.

 

Proyectar y conceptualizar un proceso vital de aprendizaje exige un manejo escritural que permita complejizar y codificar objetivos y métodos que guíen dicha proyección.

Tabla 2: Perfil de egreso UNAE. Fuente: elaboración propia.

 

 

Metodología

Experiencia docente de aplicación

Se propone comentar la experiencia docente de inclusión de Esquemas Numéricos de Contenidos[4], en cuanto herramienta de lectura crítica; y de las Secuencias didácticas de Escritura, en cuanto herramienta de escritura/reescritura, en la cátedra Exploración diagnóstica de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos y su incidencia en el aprendizaje e instituciones educativas específicas; la misma que, en el modelo pedagógico de la UNAE, se dicta en fórmula de trabajo mancomunado entre el docente asignado, el docente de la cátedra de Investigación y el docente de la materia Cátedra Integradora de Saberes.

El ejercicio se planteó para varias lecturas[5] que abordan los estudiantes en las materias antes citadas, procurando que los educandos se involucren con la discursividad de la disciplina. Para evaluar los resultados de esta propuesta, se realizó una encuesta virtual a los alumnos y se analizaron los Esquemas Numéricos producidos sobre los textos leídos, así como los textos escritos a partir de las Secuencias didácticas de Escritura y, para organizar los resultados dentro de este artículo, expondremos, en primera instancia, lo sucedido con la herramienta de lectura.

Leer… un reto llamado síntesis: el Esquema Numérico de Contenidos

Una de las constantes a las que nos vimos expuestos en el ciclo, al momento de asignar lecturas, era la dificultad de los alumnos para comprender y resumir textos, párrafos y enunciados. La herramienta propuesta para leer nos permitió evidenciar resultados concretos y, sobre todo, problematizar con el curso la esencia rizomática de todo texto, cuando confrontábamos los análisis realizados, en trabajos grupales en donde cada integrante exponía sus ideas principales y secundarias de los párrafos leídos. Muy interesante fue que jamás encontramos consensos totales; es decir, las ideas “generales” se acompañaban, pero en la mayoría de los casos, las ideas principales encontradas para uno y otro alumno diferían en grados importantes.

El ejercicio, entonces, nos permitió profundizar sobre la noción del lector activo, la semiosis ilimitada de todo signo/enunciado y la necesidad, en cuanto escritores, de alcanzar un lenguaje asertivo que permita al lector comprender, en mayor medida, la idea expuesta desde el locus enunciativo del autor.

Los Esquemas Numéricos de Contenidos nos permitieron, entonces, profundizar la lectura y el involucramiento del lector para con el texto, a la vez que permitía, en el ejercicio de responder a la pregunta básica: ¿qué me dijo este párrafo?, una apropiación profunda del conocimiento encontrado, “traducido” a las palabras y lógica escritural de cada alumno. De esta manera, se analizaron varios textos de la disciplina. Uno de ellos, clave, es el texto introductorio de las Ciencias Sociales en Educación General Básica, emitido por el Ministerio de Educación. Con el mismo, trabajamos la lectura a través de los ENC y, los resultados, los exponemos a continuación, confrontando el texto original y algunos ejemplos del alumnado:

 

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Tabla 3: Introducción a las CCSS en Educación General Básica. Fuente: elaboración propia.

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Tabla 4. Ejemplos de ENC sobre la Introducción a las CCSS en EGB. Fuente: elaboración propia.

 

 

Se debe reparar en dos cuestiones básicas, al analizar someramente las tablas 3 y 4. El texto original se resume en ideas principales y secundarias que establecen aquello que los alumnos observan como esencial, en cuanto información obtenida tras el análisis del escrito. Esta información esencial, si bien comparte líneas generales, se manifiesta con especificidades que nos permiten evidenciar la característica rizomática de todo texto argumentativo y la capacidad de quien lo analiza de encontrar en él lo que le interesa, lo que comprende o lo que alcanza a decodificar. El ejemplo, en este sentido, procura demostrar la importancia de la herramienta en cuanto estrategia de abordaje de lectura y en cuanto forma crítica de leer, en contexto.

Secuencias didácticas de escritura: apropiarse de un texto y “decirlo”

Las Secuencias didácticas de escritura, proponen un trabajo que concientiza al alumno sobre la re-escritura en cuanto forma de trabajar un texto, siempre perfectible; es decir, concientizar al alumnado de que el proceso de escritura académica implica una constante tarea de corrección, a niveles sintácticos y semánticos. Esta herramienta, además, fortalece la capacidad de lectura crítica y el trabajo colaborativo, al organizar las secuencias como trabajo en grupo, en el cual los miembros de las Secuencias analizan y critican las producciones escritas de sus compañeros de aula. La interacción en pares, en este modelo, potencializa el aprendizaje y la responsabilidad para con el otro y para con la calidad del producto generado.

Para esta experiencia docente, organizamos el trabajo siguiendo la idea de la producción inicial y final de un texto elaborado en secuencias, como la proponen Joaquim Dolz y Bernard Schneuwly (s-f). El trabajo en aula, sobre la Secuencia, se estableció de la siguiente manera: la puesta en situación, correspondía a cada uno de los componentes de su ensayo final, denominado Proyecto Integrador de Saberes (PIENSA[6]). Así, y partiendo del formato que de determinó para dicho PIENSA, que fue el ensayo de 5 párrafos, los alumnos trabajaron cada uno de esos 5 párrafos aplicando la Secuencia, que se determinó con 3 filtros o pares lectores entre sus compañeros de clase. De esa manera, los alumnos fueron testigos y artífices de lo que significa la lectura crítica y la re-escritura de un texto propio.

A continuación, ejemplificamos el trabajo en 2 secuencias desarrolladas, en el párrafo de Introducción para la primera y en el Conclusión, para la SEGUNDA. Nos interesa resaltar las marcas textuales con las que los pares lectores intervienen el texto y cómo los autores vuelven a trabajarlo, a partir de dichos apuntes. La evolución del texto es evidente y no exige interpretación:

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Tabla 5: Secuencia 1. Fuente: elaboración propia.

 

 

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Tabla 6: Secuencia 2. Fuente: elaboración propia.

 

 

Resultados

El análisis de las encuestas nos permite abordar el criterio del estudiantado en cuanto a la concepción de la lectura y la escritura, así como a las herramientas trabajadas a lo largo del ciclo y su utilidad o no utilidad en la materia, así como en las demás asignaturas. De esta manera, el cuestionario se construyó con preguntas de opción múltiple y con preguntas abiertas, procurando conjugar información cerrada y la opción de leer e interpretar las palabras de los encuestados. La encuesta que fue realizada al finalizar el ciclo, después del período de evaluaciones finales, arrojó los siguientes resultados.

 

Pregunta 1 y 2

La unanimidad de las respuestas, de los 22 alumnos encuestados, positiva, no exige interpretación alguna.

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Figura 1: preguntas 1 y 2. Fuente: elaboración propia

 

 

En la pregunta 4 del cuestionario: ¿Sus habilidades para leer e interpretar textos han mejorado con lo estudiado en el curso? ¿De qué manera?, obtuvimos las siguientes respuestas[7]:

Sí, porque me ayudó en ortografía y en realizar resúmenes con ideas coherentes, planificar con tiempo un buen trabajo.

De manera de pensar más rápido, la manera de ver las ideas principales es más buena y sobre todo la capacidad de analizar el contenido es mejor que antes

Sí, todo este proceso nos ayuda a entender y captar la información de una forma más ordenada.

Si ha mejorado porque antes leía por leer sin entender ni analizar lo que quiere decir el texto. Pero ahora ya analizó y observó detalles relevantes en el texto identificando sus ideas principales y secundarias.

Me ha ayudado mucho ya que al leer y no comprender debemos volver a leer hasta lograrlo, y ya al comprender nos volvemos más sabios, a poder opinar sobre algún tema, poder dar respuesta sin miedo a hacerlo mal. En conclusión, nos da seguridad. 

Influye de gran manera ya que de este modo se puede facilitar las metodologías de estudio y por ende absorber más rápido y de mejor manera nuevos conocimientos

Sim porque antes lo leía por leerlo no porque iba entendiendo, ahora con las nuevas técnicas aprendidas durante este ciclo me ayudó a ver nuevas formas de estudiar

Si, ha mejorado mucho ya que, cuando recién ingrese a la universidad, enfrentarme a diversos textos se me complicaba mucho, pero ahora con todo lo aprendido ya lo hago mejor.

Tabla 7: pregunta 4. Fuente: elaboración propia.

 

 

Podemos observar, con claridad, que las respuestas se orientan hacia una valoración no solo positiva, sino amplia de los procesos de lecto-escritura.

Enunciados como “ayudado mucho”, “de gran manera”, “mejorado mucho”, “mejor que antes”, vinculados a enunciados que valoran el estado actual en cuanto mejoría de una realidad previa: “facilitar metodologías de estudio”, “nuevas formas de estudiar”, “ahora, con todo lo aprendido lo hago mejor”, “nos da seguridad”, “capacidad de analizar el contenido mejor que antes”, “forma más ordenada”, “planificar con tiempo”, dan cuenta de una toma de conciencia sobre una progresión en sus habilidades en cuanto lectores y escritores.

Sobre las herramientas específicas utilizadas, comenzamos indagando acerca del análisis semántico por párrafos; la respuesta, unánime, demuestra la alta valoración del alumnado para con esta forma de lectura crítica, emancipadora:

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Figura 2: pregunta 6. Fuente: elaboración propia.

 

En la siguiente pregunta abordamos el tema del par lector, de la lectura atenta y colaborativa: ¿Para qué sirve analizar el texto de un compañero del aula?

Para revisar ortografía y ayudar a ordenar las ideas de manera que estas sean claras. En este proceso aprendemos y no repetimos los mismos errores.

Para poder ayudarlo en algún problema o a la vez enriquecernos de sus conocimientos

Porque puede identificar algunos errores o aprender de ellos y me ayuda a desarrollar mi habilidad de lectura crítica

Para conocer su manera de pensar, ya que pueden brindarnos información que no sabíamos y que nos puede servir, conocer otra manera de analizar nos lleva a indagar más sobre algún tema.

De este modo se puede obtener dos puntos de vista variados y llegar a nuevas conclusiones

Al momento de analizar el texto de un compañero ayudamos a ver sus faltas, en la manera que puede ir cambiando diferentes palabras, etc. también nos ayuda a poder ir mejorando nuestro vocabulario de manera positiva y a tener nuevas ideas para nuestro proyecto.

Para ayudarlo a mejorar sus ideas y su escritura

Para observar los errores y no cometerlos nosotros

Tabla 9: respuestas a a la pregunta 7. Fuente: elaboración propia.

 

Es muy interesante que, en respuesta al trabajo de pares lectores, es común la alta valoración al ejercicio lector como una herramienta de aprendizaje y perfeccionamiento sobre el propio proceso escritural: “aprendemos y no repetimos los mismos errores…”, “enriquecernos de sus conocimientos”, “identificar algunos errores o aprender de ellos…”, “ir mejorando nuestro vocabulario de manera positiva…”; además, se debe resaltar la noción de amplitud de conocimiento al afrontarlo desde diferentes aristas, es decir, el respeto a la pluralidad de pensamiento y lo enriquecedora que llega a ser: “pueden brindarnos información que no sabíamos y que nos puede servir”, “conocer otra manera de analizar nos lleva a indagar más sobre algún tema…..”, “se puede obtener dos puntos de vista variados y llegar a nuevas conclusiones…”,  “a tener nuevas ideas para nuestro proyecto…”.

En cuanto a la Secuencia didáctica de escritura, preguntamos por su utilidad:

Nos permite hacer un buen desarrollo de párrafos, a eliminar por completo las faltas de ortografía, ayuda a colocar ideas precisas y bien realizadas

 

Es muy útil, ya que te das cuenta de lo que escribías no estaba expresado de la mejor majera y que solo tu entendías lo que escribías, esto permitió mejorar al momento de expresar nuestras ideas

Si debido que permite corregir errores que muchas de las veces ignoramos

 

Porque vemos los errores que hemos cometido durante nuestra escritura y nos ayuda a entender de mejor manera el texto

Ayuda a mejorar la manera en la que uno escribe y se expresa

Tabla 19: respuestas a a la pregunta 8. Fuente: elaboración propia.

 

La reflexión para con el texto siempre perfectible es indispensable en este segmento de respuestas: “Es muy útil, ya que te das cuenta de lo que escribías no estaba expresado de la mejor manera y que solo tu entendías lo que escribías…”, “permite corregir errores que muchas de las veces ignoramos…”; de la misma manera, la importancia sobre la claridad que precisa la comunicación escrita: “ayuda a colocar ideas precisas y bien realizadas…”, “mejorar al momento de expresar nuestras ideas…”, “Ayuda a mejorar la manera en la que uno escribe y se expresa…”.

Conclusiones

Para terminar y siguiendo con la voz de los estudiantes, ante la pregunta: ¿Considera que deberían incluirse herramientas de lectura y escritura en otros niveles-ciclos de su carrera?, el total de las respuestas fue afirmativa.

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Figura 3: respuestas a a la pregunta 10. Fuente: elaboración propia.

 

Conclusiones

  1. Las herramientas en cuestión permiten una apropiación del alumnado sobre las prácticas de lectura/escritura de la universidad. Esto implica el desarrollo de una conciencia de uso y una experiencia en cuantas herramientas didácticas. Consideramos que esto permite un aprendizaje significativo sobre el contenido de las diferentes disciplinas; que la comunicación es un ejercicio bidireccional fundamentado en el intercambio, socialización, diálogo, debate, interpretación y significación de ideas y, la lecto-escritura, un proceso que debe abordarse desde el intercambio de perspectivas, de saberes, paradigmas, creencias, contextos y contenidos acumulados.
  2. El ejercicio de pares lectores en el análisis de textos permite una forma de estudio que nos acerca a conclusiones suficientes para plantear la necesidad de desarrollar modelos de pensamiento crítico vinculados con procesos de lecto-escritura ejercidos más como herramientas de gestión del conocimiento que como la habilidad de asociación de caracteres en la construcción básica de ideas.
  3. La lectura como ejercicio lineal de interpretación unidireccional no permite al investigador un abordaje dimensional epistémico, en tanto analiza la naturaleza misma del conocimiento; y, pedagógico, en cuanto, es canal o vehículo de transmisión del conocimiento.
  4. La escritura en tanta presunción de transmisión inequívoca de ideas debe avanzar, de manera paralela, hacia el análisis multidimensional que integra, desde el texto como recurso pragmático, hacia el discurso como convocatoria al diálogo y encuentro reflexivo que transforma la información en conocimiento circulante.
  5. La investigación científica demanda del desarrollo de modelos/ejercicios de lecto-escritura que fomenten la expresión y expansión del conocimiento, que expresen el resultado de la investigación no únicamente como un ejercicio formal, ornamental y utilitario a la titulación y otorgamiento de grados.

 

Referencias

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2.      Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D. & Garufis, J. (2005). Reference Guide to Writing across the Curriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor Press.

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5.      Cordero, G., Riera, G., Villavicencio, M. 2018. ¿Enseñar a escribir en la universidad? La emergencia de la alfabetización académica. Universidad de Cuenca.

6.      Dolz, J. Y Schneuwly, B. (s-f)  Escribir es reescribir. La reescritura en las secuencias didácticas para la expresión escrita. https://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_eso_escribiresreescribir_dolz_scheneuwly.pdf/af6797dd-50a8-4ca6-bd72-f6fdd8ff218c

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9.      curriculumRevista signos31(43-44), 165-171. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09341998000100014

10.  Martínez, F., Astudillo, J. 2021. Alfabetización académica en pregrado a través de una secuencia didáctica basada en el Esquema Numérico de Contenidos. Cpu-e. Revista de Investigación educativa. Universidad Veracruzana.

11.  Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf

12.  Unae 2017. Modelo Pedagógico de la Unae. Azogues, Unae. https://unae.edu.ec/wp-content/uploads/2019/11/modelo-pedagogico-unae.pdf

13.  Valarino, E. (2003). Tesis a Tiempo. Revista Interamericana de Psicología -Reseñas, 37(1), 193-197.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] En gran medida, la formación en escritura en universidades de Estados Unidos e Inglaterra, actualmente, se fundamentan en este movimiento (McLeod, Molina y Russel, citados por Ramírez y López, 2018)

 

[2] Autor de más de un centenar de obras, entre crítica literaria, crítica de arte, ensayos sobre escritura y lingüística, etc.

[3] El conocimiento, en la academia, se valida a través de la producción escrita.

[4] El ENC ha sido caracterizado en Alfabetización académica en pregrado a través de una secuencia didáctica basada en el Esquema Numérico de Contenidos, coautoría de quien escribe y Francisco Martínez.

[5] Las lecturas eran analizadas a partir del Esquema Numérico de Contenidos y, luego, resumidas a través de la Secuencia didáctica de escritura.

[6] En la UNAE, cada ciclo, los alumnos desarrollan una investigación que se presenta en el PIENSA.

[7] Hemos escogido las respuestas más complejas, es decir, aquellas que mayor información nos brindan a la hora de interpretarlas, comentarlas o entenderlas. Se transcriben sin corrección alguna.

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